張立群 張建茹 李亞光

(內(nèi)蒙古廣播電視大學(xué)，內(nèi)蒙古 呼和浩特 010011)

遠(yuǎn)程教育教師一直被賦予三重角色的期待，即遠(yuǎn)程教育教師既是高校教師，又是成人教育教師，同時還是遠(yuǎn)程教育教師。這表明，遠(yuǎn)程教育教師既要體現(xiàn)高校教師的角色定位特點，又要了解其教育對象是在職成人這樣的群體的特點，同時，遠(yuǎn)程教育教師還要及時掌握現(xiàn)代教育技術(shù)的特點。翁朱華從課程開發(fā)(包括教學(xué)設(shè)計 )、教學(xué)交往、促進(jìn)專業(yè)發(fā)展三個角度分析了我國遠(yuǎn)程教育教師的角色模型。該模型中，遠(yuǎn)程教育教師為更好地完成遠(yuǎn)程教學(xué)，承擔(dān)著研究者、合作者和學(xué)習(xí)者的三重角色。伴隨著現(xiàn)代教育技術(shù)日新月異的發(fā)展，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育也隨之快速發(fā)展，同時對教師角色也在不斷提出新的定位。網(wǎng)絡(luò)平臺、網(wǎng)絡(luò)資源日益豐富，遠(yuǎn)程教育教師不再是站在“臺前”向?qū)W生傳授知識，或是單純依靠無線電廣播、錄像資料與衛(wèi)星電視開展遠(yuǎn)程教育，而是在“幕后”，在學(xué)生看不到的地方策劃、指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。因此，學(xué)生獲取信息知識的途徑也不再局限于教師，網(wǎng)絡(luò)成為學(xué)生獲取信息最為快捷、有效的途徑。這些變化也對現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中的課程設(shè)計提出了新的要求，即現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中的課程設(shè)計受網(wǎng)絡(luò)教學(xué)形式的限制，必須適合網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教與學(xué)，這就要求遠(yuǎn)程教育的教師不能像傳統(tǒng)教育中那樣獨自完成課程設(shè)計，需要與專業(yè)的技術(shù)人員合作，在合作中溝通交流，設(shè)計出能讓學(xué)生滿意的網(wǎng)絡(luò)課程?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育越來越需要不同人員的分工協(xié)作，因此，教師作為合作者角色的重要性愈發(fā)凸顯。

一、遠(yuǎn)程教育教師合作文化的內(nèi)涵

(一)教師文化

教師文化是學(xué)校文化的核心內(nèi)容，教師的文化品味、文化人格和文化特色影響著學(xué)校整體文化的提升。教師的職業(yè)意識、角色認(rèn)同、價值取向、思維方式、態(tài)度傾向與行為方式等共同組成了教師文化的內(nèi)容，教師文化成為學(xué)校文化的核心，越來越受到管理者和研究者的重視。加拿大學(xué)者哈格里夫斯把教師文化分為四種類型，即個人主義文化、派別主義文化、自然合作文化和人為合作文化，并認(rèn)為最理想的合作文化應(yīng)該是具有自發(fā)性、自愿性等特點的自然合作文化。在任何一所學(xué)校中，教師都是以群體而存在的，因此教師文化是一種群體文化，應(yīng)該有它獨特的文化特征。教師文化融合了教師群體的價值觀，形成了為教師群體所認(rèn)同并遵循的價值規(guī)范，這就為形成和諧、競爭、合作、溝通良好的教師集體奠定了基礎(chǔ)。同時，教師在群體內(nèi)的相互溝通、信任和支援以及對于教育、教學(xué)上的問題進(jìn)行討論、共同應(yīng)對和解決，這些人際關(guān)系模式和聯(lián)系方式，體現(xiàn)著教師文化的形式。由于教師群體的合作者之間在關(guān)鍵價值上追求廣泛的一致性，又不拘泥于細(xì)節(jié)上的高度一致，因此，教師群體的合作者之間保持著寬容和開放的態(tài)勢，求大同存小異，團(tuán)結(jié)協(xié)作、共同進(jìn)步。

(二)遠(yuǎn)程教育教師文化

遠(yuǎn)程教育教師文化的形成有著與傳統(tǒng)教師文化相同的生成過程，即都經(jīng)歷了教師職業(yè)文化與社會道德文化因素的吸收與提煉，進(jìn)而形成教師群體性的價值觀念與意識的這一過程，但遠(yuǎn)程教育教師文化又有著自身的獨特性?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育服務(wù)的對象是成人學(xué)習(xí)者，有著不受年齡、智力、身份、經(jīng)濟狀況、空間、時間等限制的身份特點，同時還具備一定工作經(jīng)驗，自主性較強，傾向于采用交互式、小組研討等方式進(jìn)行集中學(xué)習(xí)等多方面的學(xué)習(xí)特點，這些充分體現(xiàn)了遠(yuǎn)程教育服務(wù)對象的大眾化特點。面向大眾提供學(xué)習(xí)支持服務(wù)的特殊性，要求遠(yuǎn)程教育的教師要具有較高的服務(wù)觀念，而遠(yuǎn)程教育教學(xué)手段是否有效，則在很大程度上取決于教師與學(xué)生間是否建立了良好的合作意識，信息溝通是否順暢，是否具有較為一致的認(rèn)同與歸屬感等。遠(yuǎn)程教育教師在工作中長期運用遠(yuǎn)程教育理論與現(xiàn)代教育技術(shù)，開展師生交互學(xué)習(xí)以及為學(xué)習(xí)者提供遠(yuǎn)距離支持服務(wù)，逐漸形成了特殊的價值認(rèn)知、理想信念、情感體驗與行為習(xí)慣，同時在社會傳統(tǒng)教師文化觀念的影響下，進(jìn)一步對這些特殊認(rèn)知進(jìn)行自發(fā)地整合與提煉，進(jìn)而形成了特有的遠(yuǎn)程教育教師文化。

(三)教師合作文化的內(nèi)涵

“社會互賴?yán)碚摗薄敖煌碚摗睘榻處熼g的合作提供了理論上的支撐與指導(dǎo)。教師的內(nèi)部合作，主要表現(xiàn)為內(nèi)部教師間及教師與有關(guān)人員間的合作，而教師的外部合作，則主要體現(xiàn)在與別的學(xué)校、單位、教育主管部門等外部機構(gòu)的合作。通過合作，教師個體體驗到互相勉勵、扶持與關(guān)懷的情感，從而在群體內(nèi)部形成一種資源共享、精神相遇、個性自由表達(dá)、身心愉悅與情感流動的氛圍，為教師個人的發(fā)展提供動力，使他們達(dá)到實現(xiàn)自己、超越自己、提升自己的目標(biāo)，在合作中也展現(xiàn)和提升了教師文化。在合作文化中，要求教師個體要以具備合作觀念為前提，能夠理解合作的意義，并能及時調(diào)整自己的合作行為和態(tài)度。由于遠(yuǎn)程教育教師文化的特點決定了遠(yuǎn)程教育教師要有更開放、更包容的心態(tài)和觀念，與他人有更廣泛的交往，因而遠(yuǎn)程教育教師合作的群體具有較強的流動性，隨教育實踐活動的變化而在人員組成上發(fā)生變化。教師個體在共同愿景與奮斗目標(biāo)的指引下，開展分工協(xié)作，實現(xiàn)資源互補。

二、現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師開展合作的必要性

(一)遠(yuǎn)程教育教師合作的現(xiàn)實需要

現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育是在師生處于準(zhǔn)分離的現(xiàn)實情境下，通過計算機網(wǎng)絡(luò)和多媒體來完成教學(xué)過程的一種教育方式。處于這樣一個多層次、多元化的“教育系統(tǒng)”中，客觀上就需要教師組成不同的“工作組”，共同完成教育教學(xué)任務(wù)。在現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中，開展教師之間的合作教學(xué)，就變得尤為重要。因此，我國未來遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)發(fā)展會更依賴于所處的群體，通過協(xié)作實現(xiàn)教師個體與群體的專業(yè)成長。

(二)現(xiàn)有遠(yuǎn)程教育虛擬團(tuán)隊中教師合作存在不足

由于遠(yuǎn)程虛擬教師團(tuán)隊成員間主要依托現(xiàn)代信息通訊技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)手段進(jìn)行交流，同時，由于其團(tuán)隊成員間存在地區(qū)分散性，這些在一定程度上加大了遠(yuǎn)程教育教師虛擬團(tuán)隊的流動性和開放性，促進(jìn)了教師間知識與經(jīng)驗的交流與分享，推動了教師教學(xué)、科研和實踐能力的培育與發(fā)展，進(jìn)而有利于形成一個完整的教育教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)。但是在我們現(xiàn)有的行政權(quán)力環(huán)境中，這種真正意義上的合作機制較難形成，合作往往只停留在教學(xué)的研究合作與經(jīng)驗的交流層面，教師之間整而不合，組合的程度高而合作的成分少，很難實現(xiàn)有效的力量聚合與資源的合理組合，進(jìn)而限制了教師的專業(yè)發(fā)展。

(三)開放大學(xué)的建設(shè)為教師合作提供了宏觀指導(dǎo)

基于為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者提供時時可學(xué)、處處可學(xué)，便捷化、多樣化的學(xué)習(xí)支持服務(wù)的辦學(xué)理念，開放大學(xué)在其自身的建設(shè)發(fā)展過程中，將大力推進(jìn)現(xiàn)代教育信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合，創(chuàng)建友好的數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源共建共享以及增強與國內(nèi)國際相關(guān)領(lǐng)域的交流與合作等，作為其重要的建設(shè)目標(biāo)與要求。這些建設(shè)目標(biāo)與要求的提出，無疑為遠(yuǎn)程教育的跨機構(gòu)、跨部門、跨學(xué)科的合作搭建了宏大的指導(dǎo)框架，其中也蘊含著對教師間開展深度融合與交流的殷切期許。同時，結(jié)合電大遠(yuǎn)程接待中心(Call－center)呼叫系統(tǒng)的設(shè)計與運行，將為學(xué)習(xí)者提供更加準(zhǔn)確、規(guī)范和多樣化的學(xué)習(xí)服務(wù)，也為教師間的合作、教師與其他遠(yuǎn)程教育服務(wù)管理與支持人員間的合作提供了更為廣闊的實踐天地。

三、遠(yuǎn)程教育中阻礙教師合作文化發(fā)展的因素

(一)遠(yuǎn)程教育優(yōu)秀教師文化的缺乏

首先，遠(yuǎn)程教育教師受教師傳統(tǒng)的角色定位的影響，在一定程度上其個體的價值需要與突破創(chuàng)造被忽視掉了，處于主流意識地位的是教師作為工具人的傳統(tǒng)角色認(rèn)知。這種普遍存在的主體創(chuàng)造性實踐不足與文化惰性的影響，對于優(yōu)秀教師文化的生成形成了羈絆。其次，部分遠(yuǎn)程教育學(xué)校內(nèi)部存在的派別主義文化也造成了教師間的隔閡與隔膜，不利于教師“范邊際”合作的形成。學(xué)校中的派別主義文化的現(xiàn)實存在，影響著教師間展開跨地域、跨部門、跨學(xué)科的深度合作，學(xué)校中派別主義文化一旦盛行，教師間很難形成開放、信任、健康的文化環(huán)境，因為教師分屬若干個非正式組織或派別，而這些“小團(tuán)體”又通常是教師個體利益表達(dá)與訴求實現(xiàn)的重要組織保障，這樣造成的結(jié)果是，教師更依賴、并忠于自己的“小團(tuán)體”，避免與其他團(tuán)體教師往來。因此，遠(yuǎn)程教育教師合作文化難以形成的根本原因，就在于缺乏優(yōu)秀與積極健康的教師文化。

(二)遠(yuǎn)程教育教師合作機制的缺乏

自2006年1月教育部成立了“質(zhì)量工程項目規(guī)劃工作組”，正式啟動高等教育的“質(zhì)量工程”以來，加強高校教學(xué)團(tuán)隊建設(shè)成為了眾多教育界人士普遍關(guān)注的焦點。而由于遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域教師的分離現(xiàn)狀，使得真實的教師團(tuán)隊無法形成。因此，跨越不同的學(xué)校和機構(gòu)，甚至是不同的地域來共同組建教師虛擬團(tuán)隊，以實現(xiàn)遠(yuǎn)程教育教師跨邊界的學(xué)習(xí)互動與經(jīng)驗的共享，就成為了遠(yuǎn)程教育教師開展團(tuán)隊合作的迫切要求。而國家開放大學(xué)對于組建虛擬團(tuán)隊的積極探索，體現(xiàn)著現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師合作機制培育的現(xiàn)實需要性。在開放大學(xué)系統(tǒng)內(nèi)組建課程教學(xué)團(tuán)隊和專業(yè)教研組等虛擬團(tuán)隊，通過聯(lián)合編寫省開課教材、聯(lián)合開發(fā)課程資源等共同任務(wù)的完成，可以實現(xiàn)開放大學(xué)系統(tǒng)內(nèi)跨部門、跨機構(gòu)，甚至是跨地域的交流與合作，有助于提升教師個體的專業(yè)與技術(shù)水平，有助于創(chuàng)造開放、互勉的積極氛圍，有助于培養(yǎng)教師個體之間、機構(gòu)與部門之間的協(xié)作精神，有助于實現(xiàn)功能強大的資源共享。但是目前，大多數(shù)省級電大以下或省級電大內(nèi)部，這種合作機制都相對缺乏，現(xiàn)有的虛擬團(tuán)隊的運行方式與效果發(fā)揮都不夠理想，缺乏科學(xué)的合作機制對團(tuán)隊運作進(jìn)行指導(dǎo)與規(guī)約。

四、現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中教師合作文化的構(gòu)建

(一)樹立教師合作的共同信念

沃倫·本尼斯曾經(jīng)說過:“在人類組織中，愿景是唯一最有力的、最具激勵性的因素。它可以把不同的人聯(lián)結(jié)在一起?！币虼耍瑯淞⒐蚕淼膬r值觀念與信念是教師合作文化建設(shè)的前提。而教師合作的愿景與信念的建立需要依托于一定的“使命”，“愿景”必須得到“使命”的支持。因此，遠(yuǎn)程教育機構(gòu)要以創(chuàng)建積極健康的教師文化為核心，創(chuàng)建積極健康的學(xué)校文化，樹立學(xué)校發(fā)展的共同愿景與信念。此外，還要制訂教師合作的具體計劃，在團(tuán)隊合作實踐中促進(jìn)遠(yuǎn)程教育教師群體凝聚力的形成，幫助教師樹立合作的共同信念。

(二)明確促進(jìn)教師合作的組織機構(gòu)

自然合作文化當(dāng)然是最理想的教師合作文化，但在學(xué)校教師合作良好氛圍沒有形成的最初階段，合理地吸納人為合作文化，成立相應(yīng)的組織機構(gòu)來加強領(lǐng)導(dǎo)和管理應(yīng)該是遠(yuǎn)程教育機構(gòu)首先考慮的問題。而建立和完善相應(yīng)的系統(tǒng)內(nèi)組織機構(gòu)，則可以為教師合作文化的生成創(chuàng)造條件，引導(dǎo)教師合作由自上而下的組織管理行為，走向自下而上的自主、自律的合作行為。如國家開放大學(xué)系統(tǒng)各種形式的課程建設(shè)、骨干教師團(tuán)隊均在國家開放大學(xué)教學(xué)或教務(wù)部門的管理下發(fā)揮其合作效能，通過開展教研活動、開發(fā)教材等實踐活動，促進(jìn)了教師合作關(guān)系、合作意識的形成，并逐步在系統(tǒng)各層級內(nèi)形成合作規(guī)范及合作習(xí)慣。

(三)建立更加合理與長效的外部保障機制

遠(yuǎn)程教育教師合作離不開持續(xù)的外部動力的激勵，這就需要在建立和完善相應(yīng)的評價性制度、獎懲性制度等具體措施的同時，還要使這些措施的運行被置于專門的組織管理機構(gòu)的監(jiān)管之下，由此形成一套長效保障性機制。處于這種機制作用下的遠(yuǎn)程教育教師才能夠充分感受到合作的必要性，認(rèn)識到合作的長期性，自主地尋求開展合作，積極推動合作氛圍與合作精神的生成，促進(jìn)教師合作文化的培育。

(四)遠(yuǎn)程教育模式推動教師合作文化的生成

傳統(tǒng)教育模式下教師以個體勞動為主，彼此間大多孤立，同時基于現(xiàn)實競爭需要，個體對于自身在教學(xué)過程中的有效教學(xué)經(jīng)驗，往往采取保留的態(tài)度。而遠(yuǎn)程教育模式下教師間有了更多的合作機會和合作要求，更多體現(xiàn)的是知識的分享與個體學(xué)習(xí)的互助，這有利于個體間建立真誠友好的合作關(guān)系。遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的教師在其開展教育教學(xué)合作過程中，通過分享教育技術(shù)與聯(lián)合進(jìn)行教學(xué)反思，促進(jìn)了積極、共享的教師合作文化氛圍的逐步生成。

(五)以教育實踐活動帶動虛擬教師團(tuán)隊建設(shè)

哈格里夫斯建構(gòu)的“流動的馬賽克”式的教師文化模式，為虛擬團(tuán)隊建設(shè)提供了文化方面的理論借鑒，而我國遠(yuǎn)程教育層級辦學(xué)特點造成了教師的現(xiàn)實分離狀態(tài)，卻使得真實的教師合作團(tuán)體難以形成。教師虛擬團(tuán)隊正是在“流動的馬賽克”式教師文化模式下，打破機構(gòu)、部門與學(xué)科間的團(tuán)體界限，使各團(tuán)體間的活動范圍及其組成人員處于一種流動狀態(tài)，在不同團(tuán)體間形成一定的交叉與重疊，進(jìn)而達(dá)到互助成長的一種新形式的教師合作模式。在實踐探索方面，國家開放大學(xué)課程與管理團(tuán)隊的建設(shè)，為虛擬團(tuán)隊建設(shè)的研究與探索提供了積極的、經(jīng)驗性的認(rèn)識。第一，虛擬團(tuán)隊?wèi)?yīng)樹立以“信任”為基礎(chǔ)的積極情感，這樣個體的技能、態(tài)度、行為、文化背景才得以被接受、認(rèn)可和尊重，個體自覺完成個人任務(wù)，并對組織目標(biāo)負(fù)責(zé)，實現(xiàn)良好的自我管理與自我控制，最終實現(xiàn)知識和信息的分享。第二，在虛擬團(tuán)隊中，應(yīng)培養(yǎng)開放、寬容的合作氛圍，在平等中合作，在合作中實現(xiàn)共同的成長。在這種團(tuán)隊合作模式下，體現(xiàn)的是平等的、分享型的團(tuán)隊文化價值觀。同時，這種體現(xiàn)和諧生態(tài)理念的團(tuán)隊培養(yǎng)模式的運轉(zhuǎn)又是由“退出機制”在進(jìn)行著調(diào)節(jié)，實現(xiàn)教師的合理流動。第三，遠(yuǎn)程教師虛擬團(tuán)隊需要通過具體的教育實踐活動帶動教師發(fā)揮團(tuán)隊效能，在完成具體任務(wù)的過程中強化團(tuán)隊內(nèi)部合作，培養(yǎng)合作型教師文化。

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