王 霞

(武漢工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院 湖北 武漢：430080)

“輸入假說”理論對高職英語閱讀教學(xué)的啟示

王 霞

(武漢工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院 湖北 武漢：430080)

“輸入假說”理論是第二語言習(xí)得的重要理論，它強調(diào)語言輸入的可理解性、趣味性、相關(guān)性、足夠性和非語法性。針對高職英語閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，分析了“輸入假說”理論對閱讀教學(xué)的啟示，建議教師要注重對教材和教學(xué)內(nèi)容的選擇，努力增加學(xué)生課外閱讀量，并廣泛開展泛讀教學(xué)。

“輸入假說”理論；英語；閱讀教學(xué)；英語閱讀

閱讀是最基本的語言學(xué)習(xí)技能，是語言輸入的主要方式。國際閱讀協(xié)會在一份報告中曾經(jīng)指出,閱讀能力的高低直接影響到一個國家和民族的未來。英語是全球性語言，閱讀英語是科學(xué)技術(shù)研究、發(fā)展和交流的主要途徑，人們需要通過英語閱讀獲取更多、更全面、更新的信息。據(jù)針對企業(yè)家走訪和高職畢業(yè)生調(diào)查的結(jié)果來看，“英語技能在工作中應(yīng)用非常頻繁，特別是英語閱讀、寫作和筆譯能力使用頻率更高。多數(shù)畢業(yè)生對本專業(yè)的英文資料比較關(guān)注，他們接觸最多的是產(chǎn)品說明書、操作手冊和設(shè)備說明書”[1]。這說明基本的英語聽、說技能無法滿足人們應(yīng)用英語的更深層需求，所以為了適應(yīng)社會的發(fā)展，高職英語教學(xué)中必須重視閱讀的教學(xué)。20世紀70年代末，美國著名語言學(xué)家Stephen Krashen提出了具有影響力的外語學(xué)習(xí)理論——第二語言習(xí)得理論，其中的“輸入假說”理論是最核心的部分，我們可以從“輸入假說”理論中得到許多有關(guān)英語閱讀教學(xué)的啟示。

1 “輸入假說”理論的概念

20世紀70年代末，美國著名語言學(xué)家Stephen Krashen提出“第二語言習(xí)得理論”(Hypotheses of Second-Language Acquisition)，其中包括五個假說理論，它們分別是：“習(xí)得—學(xué)得假說”理論(Acquisition-Learning Hypothesis,)、“監(jiān)控假說”理論(Monitor Hypothesis)、“自然順序假說”理論(Natural Order Hypothesis)、“情感過濾假說”理論(Affective Filter Hypothesis)和“輸入假說”理論(Input Hypothesis)，其中“輸入假說”是最核心的部分。

Krashen曾用一本專著論述“輸入假說”理論，他認為：只有習(xí)得者接觸“可理解的語言輸入”(comprehensible input)，即略超出他現(xiàn)有語言能力水平的第二語言輸入，并能把注意力集中于對意義或信息的理解而不是對形式的理解時，才能產(chǎn)生習(xí)得，才能有效地學(xué)習(xí)第二語言[2]。Krashen把這種“可理解的語言輸入”稱為“i+1”， “i”指學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言水平，“1” 表示比學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平稍高一點的語言材料，“i+1”就指的是語言發(fā)展的下一個階段。只有當學(xué)習(xí)者接觸的材料屬于“i+1”水平時，才會對其學(xué)習(xí)的語言產(chǎn)生積極的作用[3]。Krashen認為理想的語言輸入應(yīng)具備以下四個特征：(1)可理解性(comprehensibility)，即語言輸入材料應(yīng)該比學(xué)習(xí)者現(xiàn)有語言水平稍難，而不是過難。語言學(xué)家認為，要達到可理解性，閱讀材料的生詞應(yīng)該不超過3%，理解率應(yīng)該大概達到70%[4]。(2)既有趣由有關(guān)(interesting and relevant),即輸入材料應(yīng)具有趣味性，使學(xué)習(xí)者的注意力放在理解文章和接受信息上，而不是深剖文章的形式，例如過分強調(diào)語法和詞匯，這樣才能激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，在不知不覺中輕松習(xí)得語言。(3)非語法程序安排(not-grammatically sequenced)，Krashen認為語言習(xí)得的關(guān)鍵在于語言輸入的交際意義而不是語法之類的語言形式，所以按照語法程序安排語言輸入的教學(xué)方法是不必要也不可取的，甚至?xí)种普Z言習(xí)得的產(chǎn)生[3]。(4)足夠的輸入量(enough input)，二語習(xí)得和教學(xué)主要依靠足量的語言輸入，新的語言結(jié)構(gòu)需要連續(xù)不斷的廣泛閱讀才能習(xí)得，習(xí)得者接觸的閱讀材料量越大，他們的習(xí)得能力就越強。

2 高職英語閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

現(xiàn)在人們生活節(jié)奏越來越快，接受信息渠道方式也越來越多，真正能靜下心來讀書的人有明顯減少的趨勢，更不要說第二語言的閱讀。近年來英語教學(xué)呈現(xiàn)側(cè)重聽說的趨勢，大多數(shù)人認為口語交流才是英語學(xué)習(xí)的最終目的,高職院校的英語教學(xué)受大環(huán)境的影響也出現(xiàn)了相同的現(xiàn)象，以至于英語閱讀教學(xué)受到了一定的影響，主要問題有以下幾方面：

2.1 學(xué)生閱讀態(tài)度消極

大部分高職生英語基礎(chǔ)薄弱，主要體現(xiàn)在高中語法知識不扎實、詞匯量少和缺乏閱讀技巧等，而這些都是決定閱讀能力的關(guān)鍵因素。在大的學(xué)習(xí)環(huán)境和自身能力的限制下，大多數(shù)高職生逐漸失去了英語閱讀的自信和動力，對英語閱讀產(chǎn)生了消極態(tài)度，認為英語閱讀，特別是專業(yè)英語閱讀是難度較大而枯燥乏味的，甚至有的學(xué)生認為英語閱讀是沒有必要的。在筆者曾對對學(xué)生做的有關(guān)英語閱讀態(tài)度的問卷調(diào)查中有這樣兩個選項：“閱讀英語時我總感到有壓力”、“閱讀英語會讓我很疲勞”，54名調(diào)查對象中分別有34名和25名選擇了“同意”或“完全同意”，分別占總?cè)藬?shù)的占63%和占46%?？梢?，大部分高職生對英語閱讀的態(tài)度是消極的。

2.2 學(xué)生閱讀量不夠

在大多數(shù)高職院校，無論是非英語專業(yè)學(xué)生還是英語專業(yè)學(xué)生，他們的英語閱讀主要都是在每周4課時的“公共英語”和“綜合英語”課程中完成的，由于教材中聽、說部分占一定的比例，閱讀可能也就1-2個課時；英語專業(yè)學(xué)生有專門的閱讀課程，但每周也只有2個課時。雖然老師會對學(xué)生有課外自主閱讀的要求，可是由于缺乏一定的監(jiān)督和指導(dǎo)，譬如讀物的選擇、閱讀的方法等，實施自主閱讀，特別是對英語基礎(chǔ)差的學(xué)生來說，還是頗有難度的?？傊瑥恼n程設(shè)置到課堂教學(xué)都可以看出：閱讀能力的培養(yǎng)逐漸在被聽、說能力的強化訓(xùn)練所替代，致使高職生的英語閱讀量不夠。

2.3 老師以精讀教學(xué)為主

精讀是英語閱讀教學(xué)的一種重要形式，它是為達到充分理解目的而對短小、復(fù)雜文章的仔細閱讀。雖然精讀是許多國家英語教學(xué)的主流，但這并不表示它就是完美的教學(xué)方法。實際上精讀教學(xué)有很多局限，譬如由于文章有限，學(xué)生缺乏足夠的閱讀實踐；由于材料統(tǒng)一，學(xué)生無法按照自己的水平閱讀；學(xué)生可能對既定的閱讀材料不感興趣卻又無從選擇等。閱讀是一個為了構(gòu)建或獲取意義而進行解碼的復(fù)雜認知過程，是讀者受他先前知識、經(jīng)歷、態(tài)度和語言的影響，而同讀物之間進行互動的一個過程[5]?？墒蔷x教學(xué)即沒有強調(diào)讀者和讀物的充分互動，又沒有考慮讀者的經(jīng)歷和態(tài)度，所以說精讀“只能算是一種講解一系列語言點的語言課程”[6]，“從嚴格的意義上講，精讀并不能被稱為閱讀課程”[7]。目前，高職的英語閱讀都主要采用精讀教學(xué)法，英語專業(yè)的閱讀課程由于課時有限，資源匱乏，還要考慮專業(yè)英語的教學(xué)等因素，也只能是在有限的時間里讓學(xué)生學(xué)習(xí)一些閱讀技巧和閱讀專業(yè)文章，這都不能稱之為理想的“閱讀”課程。

3 “輸入假說”理論對高職英語閱讀教學(xué)的啟示

高職英語閱讀教學(xué)的問題反映了高職英語閱讀教學(xué)缺乏“輸入假說”理論的支撐：學(xué)生閱讀態(tài)度消極說明語言輸入沒有可理解性和趣味性；學(xué)生閱讀量不夠說明沒有足夠的語言輸入量；精讀教學(xué)以語言點為主，是一種語法程序安排的語言輸入教學(xué)。缺乏第二語言習(xí)得理論的語言教學(xué)是事倍功半的?；凇拜斎爰僬f”理論的概念和理想輸入的四大特征，筆者建議老師通過以下幾個方面來改善高職英語閱讀教學(xué)現(xiàn)狀：

3.1 注重對教材和教學(xué)內(nèi)容的選擇

針對“輸入假說”理論中“可理解性”和“有趣且相關(guān)”這兩個理想語言的輸入特征，老師在選擇教材時就要注意教材的難度、趣味性以及和專業(yè)的相關(guān)性。不過實際操作中，要找到符合以上所有特點的教材是有難度的，因此老師還應(yīng)該學(xué)會根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平選擇適當?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，學(xué)會“取其精華，去其糟粕”。老師還可以通過補充書本之外的知識以及結(jié)合其他語言技能的訓(xùn)練來增加閱讀課的趣味性，比如有趣的閱讀背景知識介紹、對文中圖片的口頭語言描述、對閱讀內(nèi)容的情景再現(xiàn)等，做到教學(xué)“難度適中，有趣實用”。

3.2 增加學(xué)生課外閱讀量

針對“輸入假說”理論中“足夠的輸入量”這個語言輸入特征，除了課堂上的課文閱讀，老師應(yīng)該向?qū)W生推薦好的英語閱讀網(wǎng)站和英語讀物，鼓勵和督促學(xué)生在課外做更多的閱讀。這里老師需要注意的有兩點：一是推薦的閱讀材料應(yīng)該是難度不一的，以滿足不同水平學(xué)生的閱讀需求；這里筆者特別推薦由牛津大學(xué)出版社和中國外語教學(xué)與研究出版社聯(lián)合出版的《書蟲》系列讀物，這是一套專門為中國英語愛好者設(shè)計的英語閱讀讀物，它由6個級別，一共102個故事構(gòu)成，級別越高，故事越長，詞匯量越大，學(xué)生可以根據(jù)自己的語言水平選擇一本自己喜歡的書籍在一周內(nèi)完成閱讀。二是課外閱讀的監(jiān)督和指導(dǎo)，如果老師只是把任務(wù)分配下去，然后就不管不問，是很難達到活動效果的；老師可以通過讓學(xué)生寫閱讀筆記同時自己做記錄的方式了解學(xué)生課外閱讀的情況，通過口頭表揚或?qū)嵨铼剟钫n外閱讀做得好的同學(xué)來鼓勵更多的學(xué)生參與活動中，還可以通過學(xué)生的閱讀筆記向其他同學(xué)推薦受歡迎的書籍。課外閱讀活動開展的最終目的就是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣和習(xí)慣，以保證語言足夠的輸入量。

3.3 廣泛開展泛讀教學(xué)

泛讀也是一種英語閱讀的教學(xué)形式，它最早是由語言學(xué)家Palmer為了同“精讀”區(qū)別開而提出的，Palmer認為“泛讀是讀者帶著娛樂和獲取信息的目的，一本接著一本的快速閱讀。讀者只注意語篇意義而不是語言本身”[8]；語言學(xué)家Bamford 和Day更是提出了泛讀教學(xué)的一些特點：“閱讀材料簡單；閱讀材料涉及廣泛話題；學(xué)習(xí)者選擇自己想讀的材料；學(xué)習(xí)者盡可能多地閱讀；閱讀的目的往往為娛樂、獲取信息和大致理解；閱讀本身是一種回報；閱讀速度通常較快；閱讀是一個人的安靜閱讀；教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀；教師也是讀者，是學(xué)生閱讀的榜樣”[9]。從以上的定義和特點中我們可以看到泛讀強調(diào)閱讀的過程，并考慮讀者的知識水平和情感等因素，更貼近“閱讀”本身的含義；而且泛讀教學(xué)也充分體現(xiàn)了“輸入假說”理論的四大特點，即輸入語言的“可理解性”、“趣味性和相關(guān)性”、“足夠的輸入量”以及“非語法程序安排”，可以說泛讀教學(xué)是“輸入假說”理論最佳的實踐教學(xué)方式。正如Krashen所說：“快樂閱讀所產(chǎn)生的無意識的語言習(xí)得比有意識的學(xué)習(xí)更成功，更持久”[10]。

4 結(jié)束語

“輸入假說”理論是“第二語言習(xí)得理論”的核心內(nèi)容，是外語教學(xué)重要的理論基礎(chǔ)。為了培養(yǎng)高職生對英語閱讀的興趣，養(yǎng)成英語閱讀的習(xí)慣，我們建議老師在注重教材和教學(xué)內(nèi)容選擇、增加學(xué)生課外閱讀量的同時，更應(yīng)該廣泛開展泛讀教學(xué)，讓學(xué)生在真正享受英語閱讀的同時提高他們的英語閱讀能力，為他們今后工作中的英語應(yīng)用打下扎實的語言基礎(chǔ)。

[1] 尚蕾，張素新．高職學(xué)生的英語應(yīng)用能力如何能夠滿足社會需求[J].石家莊信息工程職業(yè)學(xué)院學(xué)報，2014，(15):222.

[2] http://baike.baidu.com/view/688841.htm?fr=aladdin

[3] 歐陽坤.輸入假說對大學(xué)英語教學(xué)的啟示[J].外語論壇,2010，(1):172-173.

[4] 梁超慧.基于輸入假說的高職高專英語閱讀教學(xué)研究[J].鄭州鐵路職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報,2013，(3):111-113.

[5] http://en.wikipedia.org/wiki/Reading_(process)

[6] Alderson, J.C. & A.H. Urquhart. Reading in a Foreign Language[M]. New York: Longman，1984.

[7] Susser,B & T. N. Robb. EFL Extensive Reading Instruction: Research and Procedure[J]. JALT Journal, 1990，(2):161-185.

[8] Palmer, H.E.. The Principles of Language-Study[M]. USA: Oxford University Press 1964.

[9] Day,R.R. & J.Bamford. Extensive Reading in the Second Language Classroom[M]. Cambridge: Cambridge University Press， 1998.

[10] Krashen, S.D. Principles and Practice in Second Language Acquisition[M]. New York: Pergamon Press Ltd， 1982.

(責(zé)任編輯：李文英)

An Reflection of Input Hypothesis Theory on English Reading Teaching in Higher Vocational Colleges

WANG Xia

(Wuhan Engineering Institute, Wuhan 430080, Hubei)

The input hypothesis theory, which is one of the most important theories of the second-language acquisition, emphasizes comprehensibility, interestingness, relevance, enough quantity and non-grammatical quality of language input. This article, based on the current situation of English reading teaching in higher vocational colleges, analyzes inspiration from the input hypothesis theory and suggests that teachers should attach great importance to the selecting of teaching material and teaching content, striving to increase students' extracurricular reading and extensive reading actively.

input hypothesis theory; English reading teaching in higher vocational colleges

2014-10-28

王 霞 (1977～),女,碩士,講師.E-mail:805509761@qq.com

H319.3

A

1671-3524(2015)02-0090-03