易　莉

(西南民族大學(xué) 政治學(xué)院，四川 成都 610041)

高校德育視閾下的大學(xué)生親社會行為培養(yǎng)

易莉

(西南民族大學(xué) 政治學(xué)院，四川 成都 610041)

摘要：親社會行為是一種符合社會期待，有益于他人和社會的積極行為，具有結(jié)果利他性、動機復(fù)雜性、非強制性和自發(fā)性等特點。大學(xué)生親社會行為的培養(yǎng)是高校德育工作的重要內(nèi)容，有助于學(xué)生將教育內(nèi)容內(nèi)化為個體堅守的價值理念與行為準則，促進道德認知與道德行為的順利轉(zhuǎn)化。大學(xué)生親社會行為培養(yǎng)策略包括：以良知為導(dǎo)向，強調(diào)道德決策；以情感為依托，加強移情能力；以自我為基礎(chǔ)，激勵內(nèi)部評價；以強化為手段，配合外部刺激。

關(guān)鍵詞：大學(xué)生；親社會行為；高校德育

作者簡介：易莉(1978-)，女，重慶市人，西南民族大學(xué)政治學(xué)院講師，研究方向：道德教育。

中圖分類號：G641

文獻標識碼：識碼：A

文章編號：編號：1008-6390(2015)03-0095-04

親社會行為(prosocial behavior)是個體在社會化過程中所表現(xiàn)出來的有益于他人和社會的行為，是個體社會化發(fā)展的一個重要指標。大學(xué)生親社會行為的產(chǎn)生是高校德育目標的最終體現(xiàn)。注重大學(xué)生親社會行為的形成與發(fā)展，探究行為產(chǎn)生的主觀動機和客觀原因，為高校德育工作提供具體實施方法，將有助于提升大學(xué)生的道德認知水平，促進其思想道德品質(zhì)的提高。

一、親社會行為的界定

西方對親社會行為的系統(tǒng)研究始于20世紀70年代。不同的理論流派對親社會行為的定義各不相同，總體分析，主要是從行為后果、行為動機、行為方向和利益總量等角度出發(fā)對其進行界定。

(一)從行為后果的角度界定

許多學(xué)者對親社會行為的界定沒有考察行為者的動機，只關(guān)注行為產(chǎn)生的后果。如最早提出“親社會”這個詞的美國學(xué)者威斯伯(L·G·Wispe)，他認為親社會行為用以特指與破壞、攻擊等反社會行為相對立的行為。[1]拉什頓等人認為親社會行為就是對其他人有益的行為。因此，從行為后果的角度界定親社會行為，其包含的行為范圍較大，對行為主體道德品質(zhì)的層次沒有嚴格要求，只要行為后果對他人和社會是有益而無害的，那么這樣的行為就是親社會行為。單從行為后果來界定親社會行為存在一定局限性，那就是忽視了行為動機的復(fù)雜性，難以區(qū)分行為主體道德水平的高低。

(二)從行為動機和行為后果相結(jié)合的角度界定

戴維·羅森翰認為，應(yīng)當(dāng)綜合考慮行為動機和行為后果兩方面，把親社會行為區(qū)分為兩類：一類是自發(fā)性親社會行為，即行為是由對別人的關(guān)心所驅(qū)動，動機是關(guān)心他人，是“自律性利他”；另一類是常規(guī)性的親社會行為，即期望獲得個人利益或避免懲罰而做出的行為，是“他律性利他”。[2]我國學(xué)者李幼穗指出，親社會行為是指人們在社會交往中所表現(xiàn)出來的謙讓、幫助、合作和共享等有利于別人和社會的行為，它是指包括利他行為和助人行為在內(nèi)的一切對社會有積極作用的行為。[3]具體來講：

1.利他行為：自發(fā)性親社會行為

所謂利他行為，即不期待外來酬賞，自發(fā)自愿給他人帶來利益的行為。如在緊急或非緊急情景中的為殘疾人服務(wù)、舍己救人、與歹徒搏斗、自我犧牲等。利他行為是無私地關(guān)心他人的行為，是一種高級的親社會行為。[4]由于利他行為是在不期望得到任何內(nèi)部或外部獎勵的條件下犧牲個人利益做出的行為，也可以認為是一種非常理想的模式。

2.助人行為：常規(guī)性親社會行為

所謂助人行為，即雖以利他為目的，但卻包含了不同動機的行為。如回報他人曾經(jīng)給予的幫助、補償他人曾遭受的損失、避免懲罰等。

這種將行為動機和行為后果結(jié)合起來對親社會行為的界定方式，雖然更利于考察個體道德水平的發(fā)展狀況，但在實踐中往往難以做到準確衡量。

(三)從行為方向和利益總量的角度界定

柯萊波斯等人從行為方向和行為包含的利益總量上進行界定，提出親社會行為是一個行為的連續(xù)體，一端是最大限度增加自我利益的行為朝向，另一端是最大限度增加他人利益的行為朝向。[5]理想的親社會行為在連續(xù)體上是一種最大限度地增加他人利益的行為。這一定義在較大范圍內(nèi)多元、動態(tài)、量化地對親社會行為進行了界定，避免了羅森翰界定的絕對化，克服了簡單的二元劃分法。親社會行為并不代表一定是完全犧牲自身利益的行為，它往往同時包含著利己和利他兩種成分，這兩種成分是發(fā)展可變的。

二、親社會行為的特點

關(guān)于親社會行為，不同的角度有不同的理解?？偨Y(jié)起來，親社會行為主要具有以下特點：

(一)結(jié)果利他性

無論是否考察親社會行為的動機，也不管行為目的是利他還是利己，不可否認的是，親社會行為中一定會包含利他的成分，行為的方向性會指向增加他人利益，行為的結(jié)果或多或少會有利于他人和社會。

(二)動機復(fù)雜性

產(chǎn)生親社會行為的動機是復(fù)雜多樣的。既可能是由對別人的同情和關(guān)心所驅(qū)動，也可能是期望以助人、分享或安慰得到對自己有益的積極后果，如獲取回報、獲得夸獎、回報好意、回避批評和懲罰等，還可能是以上兩種情況都包含在內(nèi)的多重動機，各種動機難以截然分開。

(三)非強制性

發(fā)展心理學(xué)認為，一個人不應(yīng)該傷害別人，但是一個人并沒有義務(wù)對別人采取親和友善的態(tài)度。[6]也就是說，親社會行為雖然得到社會的鼓勵和認可，但并不是強制性的，它屬于非義務(wù)性行為，所以社會通常會對這類行為進行表揚和褒獎。親社會行為是具有優(yōu)良道德品質(zhì)的個體的行為，從道德水準的層次上看應(yīng)歸屬高位，并不強制每個人都達到這種社會要求。

(四)自發(fā)性

由于親社會行為具有非強制性，那么個體要做出這類行為就完全來自自己的主觀判斷和自主選擇，是自我權(quán)衡利益得失后而主動做出的道德行為，具有自發(fā)性和自律性。依據(jù)社會道德原則、道德規(guī)范，個體“應(yīng)當(dāng)”幫助那些需要我們幫助的人，并將此規(guī)范自覺內(nèi)化，在一定情境下由于道德良知的驅(qū)使，進行道德判斷，做出對他人有益的親社會行為。

三、高校德育應(yīng)注重大學(xué)生親社會行為的培養(yǎng)

對于個體而言，親社會行為在不同的年齡階段呈現(xiàn)出不同的特點，行為的培養(yǎng)策略和意義都會有所不同。針對大學(xué)生群體，親社會行為的培養(yǎng)主要基于以下原因：

(一)教育對象成長階段的特殊性要求

一方面，大學(xué)是邁入社會的跳板，是大學(xué)生面對社會、適應(yīng)社會的準備階段。對于社會的紛繁復(fù)雜，大學(xué)生應(yīng)當(dāng)使自己的行為與社會的進步協(xié)調(diào)一致。積極培養(yǎng)學(xué)生的親社會行為，學(xué)會互助、合作、分享、克制、謙讓，使行動決策符合道德標準和社會規(guī)范，可以保持與社會良好的接觸，積極融入社會，使大學(xué)生的人格特征與周圍的環(huán)境達到和諧平衡，提高社會適應(yīng)能力。另一方面，大學(xué)生是正在接受高等教育的特殊群體，在道德實踐中應(yīng)當(dāng)對自己有更高的要求，有責(zé)任和義務(wù)對他人和社會表現(xiàn)出積極的利他行為。培養(yǎng)大學(xué)生親社會行為，增強行動時的自覺性和果斷性，提高思想道德品質(zhì)，符合社會對大學(xué)生群體的特殊性要求。

(二)教育內(nèi)容外化的具體體現(xiàn)

遵循思想道德教育的規(guī)律，教育內(nèi)容和要求最終要外化為具體的行為習(xí)慣。傳統(tǒng)的高校德育往往停留在使教育內(nèi)容內(nèi)化的第一階段，教育者重視課堂教學(xué)而輕視行為訓(xùn)練，從外部向個體內(nèi)部“輸入”知識，學(xué)生被動接受與遵從，正確的思想和理論停留于表淺的意識層面，缺乏深入理解。學(xué)生沒有具體的行為體現(xiàn)，缺乏真情實感，無法真正使教育內(nèi)容轉(zhuǎn)化為自己堅守的價值理念，影響教育內(nèi)容的領(lǐng)悟和吸收。通過親社會行為實踐，大學(xué)生社會行為的利他性增強，自身也可以得到社會的鼓勵和贊揚，外部的強化作用又進一步深化了受教育者對教育內(nèi)容的認識，有助于形成穩(wěn)定、正確的人生觀、價值觀，提高個人的思想道德品質(zhì)。

(三)教育目的的本質(zhì)要求

言行一致、知行統(tǒng)一是思想道德教育的本質(zhì)要求。課堂教學(xué)只能考察學(xué)生的道德認知水平，通常是在假設(shè)性的道德情境中讓學(xué)生作出一定的道德推理和道德判斷，在現(xiàn)實生活中，學(xué)生是否能真正踐行自己在課堂上的理論認知，我們往往無從考察。長此以往，學(xué)生可能會形成言行不一、知行脫節(jié)的不良習(xí)慣，當(dāng)面臨他人和社會真正需要幫助的關(guān)鍵時刻，個體反而尋求一些借口和理由進行逃避，不利于優(yōu)秀道德品質(zhì)的形成和發(fā)展。親社會行為的訓(xùn)練和培養(yǎng)，讓大學(xué)生將自己的“知”表現(xiàn)為“行”，督促他們進行良性的言行轉(zhuǎn)化。在日常的行為實踐中，道德情感得到強化，使道德認知逐漸順利轉(zhuǎn)化為道德行為，并培養(yǎng)成穩(wěn)定的行為習(xí)慣，使道德教育的最終目的得到完整實現(xiàn)。

四、培養(yǎng)大學(xué)生親社會行為的具體策略

關(guān)于親社會行為的培養(yǎng)，不同的教育對象應(yīng)采取不同的方法。對于大學(xué)生而言，應(yīng)當(dāng)著重從提高道德認知水平，增強道德思維能力等方面考慮，提出相應(yīng)策略。

(一)以良知為導(dǎo)向，強調(diào)道德決策

根據(jù)社會認知學(xué)派的觀點，個體的認知發(fā)展是親社會行為發(fā)展的直接動力，不同年齡階段的認知能力由性質(zhì)不同的思維模式構(gòu)成。[7]認知能力越強，親社會行為的表現(xiàn)形式越多樣。大學(xué)生隨著年齡的增長，道德思維水平逐漸提高，應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)觀點采擇能力和道德判斷能力，掌握比較完整的社會認知技能。

首先，應(yīng)培養(yǎng)大學(xué)生親社會行為的社會取向。大學(xué)生作為成年人，道德思維水平的發(fā)展日趨成熟，應(yīng)該形成高尚、穩(wěn)定的價值觀，如仁愛觀念、社會公益觀念等。在學(xué)會與同伴同學(xué)合作、協(xié)助、分享的同時，把親社會行為的對象更多地拓寬到全社會和特殊群體。其次，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)大學(xué)生學(xué)習(xí)觀察他人的需要，這是親社會行為發(fā)生的一個必要條件。要對他人的需要具有一定的敏感性和判斷能力，特別要關(guān)注人們對社會公正、正義的訴求。最后，要提高道德決策能力。在親社會情境中，人們總會面臨個人利益與他人利益，自我需要與他人需要二者之間的矛盾選擇，如選擇幫助他人就同時意味著自己要付出一定的代價，這對個人的欲求是一種克制和壓抑。當(dāng)自我需要與他人需要相沖突的情境出現(xiàn)時，必須迅速進行社會信息加工，權(quán)衡、評價個人付出的代價和期望獲得的利益，在道德推理和判斷的基礎(chǔ)上，做出行為決策。成年人的行為動機復(fù)雜多樣，要鼓勵大學(xué)生將自己內(nèi)化的責(zé)任、義務(wù)和信念作為親社會行為的依據(jù)，做出真正意義上的利他行為的道德決策，最大限度增加他人的利益。

(二)以情感為依托，加強移情能力

美國心理學(xué)家霍夫曼指出，移情是一種情感反應(yīng)，是對他人感受、思想、意圖的覺知，是個體把自己置身于他人情境，體察他人不同情緒狀態(tài)的能力。[8]移情能力是引發(fā)親社會行為的重要促動因素，二者呈正相關(guān)。艾森伯格認為，同情別人的能力大大推動了親社會道德判斷的發(fā)展，也促使個體發(fā)展無私地關(guān)注那些需要幫助的任何人的幸福的傾向。[9]

訓(xùn)練大學(xué)生的移情能力，首先要逐漸學(xué)會覺知和重視不同于自己的客體的存在狀況。教育者通過組織大學(xué)生進行社會熱點問題討論、參與社會實踐活動、社會調(diào)查等形式了解未知的人群和領(lǐng)域。沖破自我關(guān)注的狹隘禁錮，把自我的概念擴展到他人身上去，以客觀的視角關(guān)注他人和社會，了解不同人群的獨特思維和行為活動，在他人一言一行、一舉一動的細微變化中看到其中的意義。其次，教育者可以讓學(xué)生進行角色扮演、生活體驗，使其換位思考，采擇他人的觀點，與他人保持一致。要對不同個體表現(xiàn)出的獨特性表示理解和支持，理解他人需求的合理性，寬容諒解，減少排他性，使學(xué)生學(xué)會站在他人的角度看問題、思考問題，在不同場合都能接受別人不同的觀點和看法，與別人建立情感共鳴。通過移情式喚醒，道德情感得到充分的激發(fā)，強烈的道德情感會使人深刻體會到不公平的現(xiàn)象、不負責(zé)任的行為給受害者帶來的痛苦，產(chǎn)生同情和憐愛，道德良心的拷問使自我高度自律，使整個身心都發(fā)動起來投入到實際的親社會行動中。

(三)以自我為基礎(chǔ)，激勵內(nèi)部評價

一個人為幫助他人而做出犧牲的意愿還取決于他對自己親社會性的評價。研究發(fā)現(xiàn)，與那些不認為自己非常善良、富有同情心、喜歡助人的人相比，把親社會傾向看做自我概念的一個重要組成部分的青少年和成人確實有更強的親社會傾向。[10]也就是說，親社會行為受個體個性特征的影響，如果個體把自己看做是慷慨大方、樂于付出的高尚的人，就能促進他的利他行為和助人行為的發(fā)展。

自我概念是人們通過對自己的外在特征以及他人對其反應(yīng)的感知與體驗而形成的對自我的認識與評價，所以，自我概念和自我評價離不開他人的評價。在日常生活學(xué)習(xí)中，教育者適時告知學(xué)生，他們是“樂于助人”“待人友善”“富有愛心”的，讓他們把這些性格特質(zhì)整合到自我概念中去，激勵學(xué)生的自我內(nèi)部評價。當(dāng)他們把自己看做利他主義者，在別人需要幫助的時候就會嚴格自律、自我約束，努力維護這種親社會的自我形象，對他人主動提供幫助，把自我概念轉(zhuǎn)化為具體行動。而這些親社會行為又會進一步強化行動者對自我的積極評價，使自我概念更傾于穩(wěn)固。

(四)以強化為手段，配合外部刺激

親社會行為除了受個體內(nèi)部因素的影響外，還受到外在情境因素的影響。如家庭、同伴關(guān)系、社會文化傳統(tǒng)、社會性期待與贊許、榜樣作用以及大眾傳播媒介等。為了增強親社會行為的反應(yīng)概率，教育者可以配合外部刺激的強化手段。這里的強化，主要是指積極強化，包括外界的口頭贊揚與行為示范。

首先，口頭贊揚強調(diào)精神鼓勵，并非物質(zhì)報償。因為物質(zhì)報償不會將動機指向他人的需要，不利于親社會行為的培養(yǎng)?？陬^強化能促進親社會行為，但應(yīng)注意的是：第一，表揚的人應(yīng)該是親切、善良、受尊重的，這樣學(xué)生更愿意做出受他們認可的行為，更利于利他行為的產(chǎn)生。第二，表揚者本人應(yīng)當(dāng)首先遵守值得贊揚的道德原則，表揚才是有說服力的。另外，學(xué)校應(yīng)完善客觀公正的親社會行為評價體系，積極褒獎樂于奉獻、舍己為人等助人行為，營造良性的社會輿論環(huán)境。

其次，教育者要重視社會道德模范的行為示范作用。道德模范具有形象、生動等特點，它將抽象的道德準則、道德規(guī)范通過榜樣的行為示范具體化為易于理解、對照和效法的行為，典范人物的優(yōu)秀品質(zhì)和高尚人格能給大學(xué)生以潛移默化的影響。教育者要注意：樹立的道德模范應(yīng)當(dāng)是貼近大學(xué)生的同輩、同齡人，如徐本禹、洪戰(zhàn)輝等，或是身邊的典范，使之縮短時空距離，產(chǎn)生情感共鳴，更具行為參照性。同時，教育者要提升模范學(xué)習(xí)的理性認識，在課堂教學(xué)中，通過討論，對道德模范的具體行為表現(xiàn)進行分析和抽象，找出先進事跡中所內(nèi)含的精神內(nèi)容、道德觀念、價值取向、心理品質(zhì)、行為取向等，確認榜樣行為中所內(nèi)含的精神內(nèi)容的正確性和崇高性，在理解和記憶的基礎(chǔ)上，鼓勵大學(xué)生內(nèi)化為自己的價值標準和行為準則，增強學(xué)生的利他動機。

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[責(zé)任編輯石悅]