廣東省廣州市荔灣區(qū)致愛學(xué)校 梁敏濤

一、前言

在兒童成長過程中，心理、智力、言語三者是緊密聯(lián)系、相互影響、共同發(fā)展的，單方面的遲滯都會影響其它方面的健康發(fā)展。心理方面的發(fā)展主要包括：注意的發(fā)展、記憶的發(fā)展、思維的發(fā)展、想象的發(fā)展和情緒的發(fā)展等。智障兒童由于大腦功能發(fā)育障礙，不但智力低下，而且表現(xiàn)出與許多正常兒童不同的心理特點(diǎn)，不能像正常人一樣交流溝通，而正常人也常常忽視他們的心理需求，不能及時(shí)了解他們的所思所想，使得智障兒童常常處于一種封閉、半封閉狀態(tài)，極易產(chǎn)生不同程度的心理問題，如不及時(shí)處理就會引發(fā)不良后果，這嚴(yán)重影響著智障兒童自身心理健康的發(fā)展。

心理健康教育是智障兒童全面發(fā)展的重要組成部分，是他們走向現(xiàn)實(shí)生活、走向社會、走向未來的重要條件。因此，智障兒童不但應(yīng)當(dāng)鍛煉健康的身體、培養(yǎng)基本的生活能力，還更要注重健康心理的養(yǎng)成；在培智教學(xué)活動中，我們應(yīng)當(dāng)依據(jù)教材學(xué)科特點(diǎn)，挖掘教材中的教育因素，從學(xué)生身心教育需要出發(fā)，有機(jī)滲透心理健康教育，使智障兒童的“心”與“智”和諧發(fā)展，幫助智障兒童逐步樹立自信、自尊、自強(qiáng)、自立的心理品質(zhì)，提高他們的生命質(zhì)量。

1.研究目的與意義

本研究基于智障兒童心理健康的相關(guān)資料，根據(jù)智障兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)、興趣愛好、生活習(xí)性等來設(shè)計(jì)具有趣味性、娛樂性、競爭性的主題活動，并對其進(jìn)行6個(gè)月的干預(yù)。本研究采用觀察法對研究對象的具體表現(xiàn)進(jìn)行詳細(xì)的觀察并作好記錄，采用訪談法對家長和老師進(jìn)行訪談，以期了解最新情況，及時(shí)改變干預(yù)計(jì)劃。本研究以促進(jìn)智障兒童心理發(fā)展為目標(biāo)，希望能幫助智障兒童逐步樹立自信、自尊、自強(qiáng)、自立的心理品質(zhì)，提高他們的生命質(zhì)量。

2.核心概念界定

兒童心理發(fā)展是指個(gè)體從出生到心理成熟階段所發(fā)生的積極的心理變化。兒童心理的發(fā)展既有連續(xù)性又有階段性，每一個(gè)階段中既留下了上一階段的特征，又含有下一階段的新質(zhì)，但每個(gè)階段里總是具有占主導(dǎo)地位的本質(zhì)特征。

智障兒童的心理發(fā)展是指智障兒童和正常兒童之間有共性，二者的心理都是隨年齡增長而向前發(fā)展的，但智障兒童比正常兒童發(fā)展遲緩，主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：發(fā)展的起點(diǎn)遲；生長的速度慢；達(dá)到的水平低。

二、研究綜述

（一）研究內(nèi)容

1.智障兒童的心理特征

兒童的心理特征：兒童期又稱學(xué)齡期，是智力發(fā)展最快的時(shí)期。 有意注意在發(fā)展，注意的穩(wěn)定性在增長，但還不夠穩(wěn)定；記憶力從無意記憶向有意記憶發(fā)展，低年紀(jì)學(xué)生容易記住具體的、直觀的材料，高年紀(jì)抽象識記在發(fā)展；口頭言語迅速發(fā)展，開始掌握書寫言語，詞匯數(shù)量不斷增加，詞義的理解、語法結(jié)構(gòu)都有了長足的進(jìn)步；思維的發(fā)展從具體形象思維逐步向抽象邏輯思維過渡。

智障兒童的心理特征：與其他類型殘疾兒童相比，智障兒童最為突出的心理特點(diǎn)是大腦功能發(fā)育障礙。大腦是人體的各種功能產(chǎn)生的司令部，也是人的認(rèn)知、情感、思維、推理等各種高級心理活動產(chǎn)生的來源地，兒童由于智力落后，就會影響到大腦功能的作用，由于大腦受損的區(qū)域不同、程度不同，所以智障的表現(xiàn)形式也不盡相同。具體表現(xiàn)為以下幾點(diǎn)。

第一，認(rèn)知的異常偏離。

語言出現(xiàn)晚；感知速度慢、范圍窄；觀察力差；視覺與運(yùn)動協(xié)調(diào)差；注意力不穩(wěn)定、易分心；記憶速度慢、保持差、遺忘快；機(jī)械識記較意義識記好；抽象思維能力差，不善于分析和綜合，難以看出事物的本質(zhì)特點(diǎn)和內(nèi)在聯(lián)系，缺乏邏輯性（如看不懂連環(huán)畫的故事情節(jié)）。

第二，情感的異常偏離。

情感是人對客觀事物是否符合需要、愿望和觀點(diǎn)而產(chǎn)生的體驗(yàn)。情感作為一種主觀感受，也是對現(xiàn)實(shí)的反映。凡是能滿足人的需要或符合人的愿望、觀點(diǎn)和客觀事物，就使人產(chǎn)生愉快、喜愛等肯定的情感體驗(yàn)；凡是不符合人的需要或違背人的愿望、觀點(diǎn)的事物，就使人產(chǎn)生煩悶、厭惡等否定的情感的體驗(yàn)。弱智學(xué)生情感表現(xiàn)出來的缺陷如感知遲鈍和緩慢、感知事物消極、思維刻板，缺乏目的性和靈活性等。經(jīng)常性的情緒波動、緊張焦慮、恐懼退縮或冷漠無情等，都是心理不健康的表現(xiàn)，甚至?xí)绊懻５膶W(xué)習(xí)生活，乃至損害身體健康。

第三，控制沖動及對滿足個(gè)人需要的異常偏離。

智障兒童由于溝通上有困難，加上未能適應(yīng)轉(zhuǎn)變，患者較容易受情緒或環(huán)境因素刺激，表現(xiàn)沖動或有傷害性的行為。如他們會過分活躍、四處走動、尖叫、跳躍；或在心理、生理、環(huán)境、天氣等因素的影響下，感到特別煩悶或焦慮，以致有撞頭、扯頭發(fā)或咬手等自傷行為。

第四，人際關(guān)系的異常偏離。

自卑孤僻、敏感多疑的心理問題，導(dǎo)致智障兒童大多生活在自己的猜測和觀察里，一般按自己的推測來判斷他人或者周圍環(huán)境，不能很好地聽取他人意見或建議，從而形成人際關(guān)系的淡漠，亦未能主動與人交往、分享或參與活動。在群處方面，由于興趣偏窄，模仿力較弱，他們大多不能掌握社交技巧，缺乏合作性。

2.智障兒童常伴有的心理問題

情緒問題：智力障礙兒童發(fā)生情緒行為問題的風(fēng)險(xiǎn)遠(yuǎn)高于同齡正常兒童。愛默森分析英國兒童與青少年精神健康調(diào)查統(tǒng)計(jì)資料后發(fā)現(xiàn)，在5～15歲的智力障礙兒童中，符合《國際疾病分類》（第十版）標(biāo)準(zhǔn)的精神障礙的出現(xiàn)率高達(dá)39%，而該年齡段的非智力障礙兒童精神降礙的出現(xiàn)率為8%。挪威、澳大利亞、芬蘭等國家所報(bào)告的智力障礙兒童精神障礙出現(xiàn)率大約為30%～50%。智障兒童常見的情緒問題有抑郁情緒、害怕情緒、發(fā)脾氣、愛哭易怒。

行為問題：智力障礙兒童行為問題的出現(xiàn)率高，主要有多動、注意力缺陷，沖動、攻擊、自傷行為，退縮行為，性行為異常，反社會行為和異食行為等。

德克爾等人曾針對智力障礙兒童的情緒與行為評定問題進(jìn)行研究，就“行為發(fā)展檢核表”(Developmental Behavior Checklist，簡稱DBC)各領(lǐng)域內(nèi)的項(xiàng)目重要性以負(fù)載值的方式進(jìn)行了排列，負(fù)載值為0～1，負(fù)載值愈大，表明智力障礙兒童在該項(xiàng)目上的表現(xiàn)愈典型。

（二）干預(yù)途徑及具體方法

1.研究的基本方法是行動研究法

即在目前學(xué)校正常的教育環(huán)境下，按研究課題的內(nèi)容和要求，在日常教學(xué)中實(shí)施對智障兒童健康心理教育的嘗試和探索過程中開展實(shí)踐研究。在實(shí)踐過程中，根據(jù)具體研究的目的和要求將選擇具體不同的研究方法。

2.調(diào)查法

對智障兒童的心理特征狀況進(jìn)行調(diào)查、分析，便于實(shí)施針對性的教育。

3.觀察法

在日常教育活動中，對弱智學(xué)生的言語、行為、情緒表現(xiàn)等外部特征進(jìn)行有目的、有計(jì)劃、有系統(tǒng)的觀察、記錄、以收集資料、了解他們的心理行為變化。

4.訪談法

與學(xué)生面對面地交流談心，對學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)、疏導(dǎo)。

5.比較法

比較智障兒童在不同時(shí)期對相同情況的心理反應(yīng)變化和同一時(shí)期對不同情況的心理反應(yīng)變化。

6.個(gè)案研究法

建立學(xué)生教育檔案，記錄心理狀況與行為表現(xiàn)，進(jìn)行個(gè)案跟蹤研究。

7.歸納法和演繹法

通過對不同智障兒童的心理和行為偏差的比較分析歸納，探索中重度智障兒童心理健康教育的有效方法和途徑。

三、研究的結(jié)論與思考

在實(shí)踐研究中我們發(fā)現(xiàn)對智障兒童開展心理健康教育的重要性，他們的心理發(fā)展對其終身健康發(fā)展有著重要影響。生理、心理健康和社會適應(yīng)良好是衡量智障兒童生命質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)。

依據(jù)智障兒童在情緒和行為方面存在的特點(diǎn)，我們在教學(xué)中實(shí)施心理健康教育主要從以下四個(gè)方面著手。

1.生活適應(yīng)能力:基本生活自理能力，初步社會適應(yīng)能力

智障兒童教育的內(nèi)容以生活教育為核心，通過培養(yǎng)從事簡單的自我服務(wù)的能力、適應(yīng)社會生活的能力，從而培養(yǎng)學(xué)生良好的飲食、睡眠、盥洗、排泄等生活習(xí)慣和生活自理能力。我校生活適應(yīng)能力的訓(xùn)練內(nèi)容種類豐富，從吃、穿、用、住到視、聽、觸、味、嗅等無不涉及，既拓寬了學(xué)生的視野，又具有針對性，促進(jìn)了學(xué)生自理能力的提高。不僅如此，通過運(yùn)用大量的器械和實(shí)物作用于學(xué)生的感官知覺，使學(xué)生在由淺入深的教學(xué)活動安排中學(xué)會感知環(huán)境，學(xué)會在音、體、美等領(lǐng)域的一些基本動作和技巧，進(jìn)而矯正和補(bǔ)償其身心缺陷，促進(jìn)智能和心理的發(fā)展，將所學(xué)的知識和掌握的技能應(yīng)用于日常生活，提高社會適應(yīng)能力。

2.快樂的情緒體驗(yàn):能調(diào)節(jié)自己的情緒，有積極向上的內(nèi)心感受

情緒是人的一種復(fù)雜的心理活動。健康的情緒是智障兒童友好交往的前提、是學(xué)習(xí)生活技能的保證，而快樂的情緒對智障兒童的個(gè)性形成、人生的成長起著至關(guān)重要的作用。

我們在教育智障兒童學(xué)習(xí)生活技能、參加勞動時(shí)，將勞動內(nèi)容編成游戲，讓學(xué)生在玩耍中掌握技能，以玩的方式學(xué)習(xí)勞動。如穿脫衣服、系鞋帶、整理床鋪等，開展評比活動，看看“誰的小手最能干”并頒發(fā)一些獎品，學(xué)生們在評比活動中，逐漸體驗(yàn)到了成功的快樂，并且懂得了勞動應(yīng)認(rèn)真負(fù)責(zé)、有質(zhì)量。教師為活動提供了專有的活動場所和豐富的勞動內(nèi)容，既有趣味性又有創(chuàng)造性，智障兒童表現(xiàn)出極大的快樂和滿足，因?yàn)樗麄冋趪L試的是成人做的事，而且所完成的活動能夠產(chǎn)生出實(shí)際的效益，他們在體驗(yàn)自己的成功喜悅時(shí)，既對自己的能力有了充分的肯定，又發(fā)展了愿意與人分享，關(guān)心他人的社會性行為和良好的勞動習(xí)慣。

3.和睦的人際關(guān)系:能尊重他人，友好待人，能與他人溝通交往

個(gè)體的心理健康狀況是在與他人的交往中表現(xiàn)出來的，和諧的人際關(guān)系是心理健康不可缺少的條件，也是獲得心理健康的重要途徑。而特殊兒童由于其智力因素，心理因素和特殊個(gè)性，使其與正常兒童缺乏良性交往，導(dǎo)致其社交能力發(fā)展低下。交往活動的缺乏，又使他們越來越孤獨(dú)，越來越自卑，性格越來越偏激，對將來離開學(xué)校走向社會、適應(yīng)社會產(chǎn)生很大的困難。我們在教學(xué)過程中利用音樂、故事和游戲等形式去提高智障兒童的社交技能，通過教師的合理安排，可讓學(xué)生盡量地體驗(yàn)到，這個(gè)世界的美好，美好的事情需要自身的努力，勤奮和努力要通過合理的方式來實(shí)現(xiàn)。通過這樣生活化的教學(xué)，可以使學(xué)生更多體會到成功的喜悅，從而使其心理朝著健康的方向有所發(fā)展。提高智障兒童的自控能力，在與人的交往中，按一定規(guī)范行事，獲得成功，從而幫助他們結(jié)成和睦的人際關(guān)系，感覺到自我的存在和自身的價(jià)值。

4.自尊的自我意識:有自我知覺，有一定的自信心

在教學(xué)中尊重學(xué)生的主體地位，對塑造學(xué)生的健全的人格起著重要的作用。為此，在日常教學(xué)中，我采取了自主學(xué)習(xí)的教學(xué)方法。每學(xué)一個(gè)主題的教學(xué)內(nèi)容，都讓智障兒童采用自己喜歡的方法學(xué)習(xí)自己喜歡的主題內(nèi)容，探討自己感興趣的內(nèi)容，做自己喜歡的練習(xí)。這樣做，操作起來比較困難，但可以充分挖掘智障兒童的潛能，讓他們?nèi)幽X，可以讓他們認(rèn)識自己是學(xué)習(xí)的主人，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的興趣。如我在教學(xué)《我愛運(yùn)動》的主題教學(xué)時(shí)，我提供智障兒童平時(shí)運(yùn)動的圖片，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的興趣，并引導(dǎo)他們來介紹自己喜歡的運(yùn)動的相關(guān)規(guī)則和注意事項(xiàng)，從而把課堂真正還給學(xué)生，既促進(jìn)學(xué)生由被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為主動學(xué)習(xí)，又能充分挖掘每一個(gè)智障兒童的內(nèi)在潛能，大大提高課堂教學(xué)效率，并提高了他們的自信心。

心理健康教育更多的時(shí)候是一種“隱性”的教育，是一種潛移默化的教程，其效果并不是立竿見影的，也不是某位教師一個(gè)人所能完成的。如果在培智學(xué)校各科教學(xué)中，都積極充分地挖掘其蘊(yùn)含的豐富的心理教育因素，發(fā)揮各科教學(xué)的心理教育功能，讓智障兒童在寬松、自由、和諧的教學(xué)環(huán)境中，有尊嚴(yán)地健康發(fā)展，起到“潤物細(xì)無聲”的效果。那么將會大大維護(hù)智障兒童的心理健康，促進(jìn)智障兒童人格健全發(fā)展，讓智障兒童生活地更有生命質(zhì)量和生活質(zhì)量。