羅玉交

（電子科技大學中山學院外國語學院，廣東中山 528402）

關(guān)于外語專業(yè)學生思辨能力的思辨

羅玉交

（電子科技大學中山學院外國語學院，廣東中山 528402）

自從黃源深1998年提出外語專業(yè)學生存在“思辨缺席癥”后，外語界一直對外語專業(yè)學生的思辨能力詬病頗多，似乎形成一種共識：外語專業(yè)學生思辨能力較差，這種現(xiàn)象值得反思和謹慎斷言。通過對中國知網(wǎng)的研究現(xiàn)狀的數(shù)據(jù)分析得出結(jié)果：由于眾多的研究成果均出自外語學界，就使得外語專業(yè)學生的思辨能力現(xiàn)狀得到了格外的關(guān)注，把本來可能屬于所有大學生共有的現(xiàn)象歸結(jié)到了外語專業(yè)學生身上；有關(guān)研究結(jié)果也證明外語學生的思辨能力并不弱于（甚至優(yōu)于）其他文科專業(yè)的學生。但這并不能說明外語專業(yè)學生的思辨能力不存在任何問題，思想意識重視不夠和教育功利主義是影響他們思辨能力培養(yǎng)的至關(guān)重要的因素。

思辨能力；思辨缺席；反思；影響因素

一、“思辨缺席”的提出

黃源深教授于1998年根據(jù)外語專業(yè)學生所表現(xiàn)出的一些現(xiàn)象，如他們“到論爭需要說理的時候，寫文章需要論述的時候，聽講座需要發(fā)問的時候，腦子里常常會一片空白，覺得無話可說；或者朦朦朧朧似有想法，卻一片混沌，不知從何說起”，認為有這些表現(xiàn)的學生患有“思辨缺席癥”，因為他們“缺乏分析、綜合、判斷、推理、思考、辨析能力”。此提法在外語學界引起了廣泛的關(guān)注，許多學者紛紛針對外語專業(yè)學生的思辨能力或批判性思維問題進行探討，如：高一虹[1]認為思辨能力的缺失是外語學習木桶的“短板”；《入世與外語專業(yè)教育》課題組[2]指出：我國的外語專業(yè)長期以來不重視人才的思維能力培養(yǎng)，與其他文科專業(yè)相比，外語專業(yè)畢業(yè)生在邏輯思維和條理性方面表現(xiàn)較差，缺乏較強的分析、綜合、判斷、推理、思考和辨析能力，顯現(xiàn)出令人擔憂的“思辨缺席癥”和智性不足。黃源深[3]2010年再次談到“思辨缺席”問題，指出“‘思辨缺席’的痼疾不除，外語學生難有出頭之日”，并進一步描述了思辨能力薄弱的外語學生走上工作崗位后的主要表現(xiàn)：“在工作中缺乏分析綜合的能力，很少有自己的想法，很難有創(chuàng)新意識，出不了創(chuàng)造性的成果”。胡文仲、孫有中[4]也意識到：外語專業(yè)畢業(yè)生人文基礎(chǔ)很差，批判性思維能力很弱。總之，很多專家學者表現(xiàn)出了對外語專業(yè)學生的思辨能力的關(guān)注和擔憂，他們對外語專業(yè)學生的思辨能力進行了深入細致的探討和總結(jié)，也得出了一些讓人警醒的結(jié)論：外語專業(yè)學生患有“思辨缺席癥”，存在思辨能力缺失這塊“短板”，與其他文科專業(yè)相比，外語專業(yè)畢業(yè)生顯現(xiàn)出思辨能力較差和智性不足，等等。

二、思辨能力的概念及其原則

既然那么多的研究結(jié)果都表明外語專業(yè)學生思辨能力偏弱，我們不妨先厘清思辨能力（或批判性思維）的概念。恩尼斯[5]認為思辨能力是個體對做什么和相信什么做出合理決策的能力。加利福尼亞思辨能力測驗（CCTST）把它定義為一種有目的性的，對產(chǎn)生知識的過程、理論、方法、背景、證據(jù)、評價知識的標準等正確與否做出自我調(diào)節(jié)以及判斷的思維過程[6]。黃華新和蹼方平[7]認為是一種個性化的思維，它的基礎(chǔ)是懷疑、觀察和實驗。面對思維定勢敢于反向思維，具有這種思維品質(zhì)的人，不易受他人的暗示，敢于向傳統(tǒng)沿說挑戰(zhàn)。何云峰認為批判性思維是一個主動思考的過程，因為真正有創(chuàng)造力的主體絕不能被動地接受來自環(huán)境的刺激，對別人的觀點不加批判地悉數(shù)照收[8]。

由此，我們可以看出，思辨能力強調(diào)對現(xiàn)成的觀點不要盲目接受，不要墨守陳規(guī)。思辨能力的主要原則，從杜威[9]首次提出思辨能力概念開始，就是大膽質(zhì)疑、謹慎斷言。杜威的思辨能力（他稱為“反思性思維”）就是在對科學假說進行主動、持續(xù)和細致的理性探究之前，先不要決定是接受還是反對—延遲判斷。也就是說，對某個觀點、假說、論證等，思辨的起始態(tài)度是謹慎，而不是立即贊成或反對[10]。

當然，這里所提的謹慎是一種質(zhì)疑的態(tài)度，它是中性的，意味著不輕易接受他人的觀點，既不輕易肯定也不輕易否定，先不急于做決定。另外，質(zhì)疑不是判斷，而是提問，是對觀念的理由和根據(jù)提問，而不是對該觀念的否定判斷。因此，筆者以下要提出的謹慎質(zhì)疑的問題，不是要判斷“思辨缺席”論斷的對錯，而是希冀通過主動、持續(xù)和細致的探究，對當前一些關(guān)于外語專業(yè)思辨能力研究的現(xiàn)狀進行一點理性的反思。

三、對思辨能力研究現(xiàn)狀的分析與反思

基于此，我們不妨也運用思辨能力的原則對上述論斷提出以下思考：（1）按照杜威的觀點，我們是否應(yīng)該對外語專業(yè)學生思辨能力偏弱的假說“謹慎斷言”或者對這個假說“進行主動、持續(xù)和細致的理性探究之前，先不要決定是接受還是反對”？（2）我們對外語專業(yè)學生思辨能力偏弱的批評是否有信度和效度的實證數(shù)據(jù)來支撐？是否使用了思辨能力量具對外語專業(yè)和其他文科學生進行了對比測試？（3）如果這個假說成立，是否還有其他方面的因素制約著外語專業(yè)學生思辨能力的發(fā)展？要回答這些問題，我們首先要對目前有關(guān)外語專業(yè)學生思辨能力的研究情況了解清楚，利用中國知網(wǎng)等相關(guān)數(shù)據(jù)資源，對這些研究情況進行數(shù)據(jù)分析和推理。

筆者在中國學術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫以“思辨能力”為關(guān)鍵詞查詢1998年至2014年的核心期刊發(fā)表的論文，得到89個結(jié)果，其中探討英語教學中思辨能力培養(yǎng)或外語類專業(yè)思辨能力研究有關(guān)的論文多達45篇，占51%；專門研究外語專業(yè)學生的思辨能力培養(yǎng)的達20篇，占22%。而關(guān)于其它某個特定專業(yè)的思辨能力研究的論文基本上沒有，只有關(guān)于護理專業(yè)思辨能力培養(yǎng)的2篇。筆者再以“批判性思維”為關(guān)鍵詞查詢1998—2014年核心期刊的研究情況，得到613個結(jié)果，其中與外語專業(yè)有關(guān)的論文只有28篇，其它大部分的論文都是從宏觀理論方面來探討批判性思維的培養(yǎng)，而專門針對某個專業(yè)的批判性思維培養(yǎng)的論文幾乎找不到，也只有關(guān)于護理專業(yè)的零星幾篇。這說明關(guān)于思辨能力研究，外語專業(yè)的研究者和其它研究者存在較大的差異。外語專業(yè)的研究者已經(jīng)從宏觀理論方面過渡到了具體的實踐研究，他們結(jié)合了外語專業(yè)的學科特點，開始使用有關(guān)思辨能力量具對學生的思辨能力現(xiàn)狀進行測量，而其他學科的研究大多在作縱深的理論探索或是以整個大學生群體為研究對象，提出一些思辨能力培養(yǎng)的宏觀建議，而像外語界學者這樣把一個特定專業(yè)學生群體的思辨能力作為研究對象的情況還非常稀少。這樣就使得外語專業(yè)學生的思辨能力現(xiàn)狀得到了學界的格外關(guān)注和擔憂，很可能把本來屬于所有大學生共有的現(xiàn)象歸結(jié)到了外語專業(yè)學生身上。

從上面的數(shù)據(jù)可以看出，外語專業(yè)的學者大多把“critical thinking”譯為“思辨能力”，而其他業(yè)界研究者則還大多沿用這個概念最初進入中國的譯法，即“批判性思維”，這兩個譯名之差本身已說明外語專業(yè)的研究者更具求真、開放和反思的思辨精神和態(tài)度，他們認為“批判性思維”歪曲了原意，存在一定的誤導(dǎo)成分，因為“critical”源于希臘語的兩個詞根“kritikos”（有眼力的判斷）和“kriterion”（標準），其涵義是“運用恰當?shù)脑u價標準，進行有意識的思考，并最終做出有理據(jù)的判斷”。[11]

文秋芳[12]曾把critical thinking譯為“高層次思維能力”，但并沒有得到廣泛的認可，因為這種譯法容易引起過于寬泛的解釋。經(jīng)過外語學界的討論，最后確定譯為“思辨能力”，原因是“思辨能力”的譯法更能夠反映我國高等教育的培養(yǎng)目標，它涵蓋了大學生應(yīng)當具備的抽象思維能力、邏輯思維能力、有效推理能力以及論據(jù)評價能力。這一譯名的出臺，本身就是一個典型的思辨過程，因為他們“運用了恰當?shù)脑u價標準，進行了有意識的思考，并最終做出了有理據(jù)的判斷”。這一譯法迅速得到外語學界的認同，但其他業(yè)界的學者暫時還沒有廣泛采用這一說法。

筆者再通過中國期刊網(wǎng)（CNKI）查詢，發(fā)現(xiàn)首次提出外語專業(yè)學生存在“思辨缺席癥”的黃源深教授的論文《思辨缺席》被引用的次數(shù)多達210次，居于所有有關(guān)思辨能力研究的論文（270篇）之首。筆者還發(fā)現(xiàn)這210篇引證文獻幾乎都對外語學生患有“思辨缺席癥”持肯定態(tài)度，并且絕大多數(shù)文獻都是把黃源深的觀點當作自己研究的緣起或當作支撐證據(jù)。這種現(xiàn)象本身是否說明我們的研究者們沒有把思辨能力當作一種個性化的思維，也沒有把懷疑、觀察和實驗當作思辨能力的基礎(chǔ)？筆者還通過中國知網(wǎng)（CNKI），以“思辨能力”和“英語專業(yè)”作為主題詞，檢索了1998—2014年核心期刊所刊發(fā)的研究成果，得到20個結(jié)果，其中屬于宏觀理論方面的研究論文7篇，占35%，包括英語專業(yè)學生思辨能力培養(yǎng)的理論框架研究、思辨能力量具研究、課程改革與教師發(fā)展研究等；探討某門專業(yè)課程教學中培養(yǎng)思辨能力的9篇，占45%；所有這些研究都基于接受外語專業(yè)學生“思辨缺席”假說的基礎(chǔ)上進行的。而通過實證研究探討外語專業(yè)思辨能力狀況的只有文秋芳一人。

文秋芳和她的研究小組得出的結(jié)論是：（1）英語專業(yè)學生總體思辨水平顯著高于其他專業(yè)的文科學生；（2）英語專業(yè)學生一至三年級的思辨水平均高于其他文科學生；（3）兩組學生一至三年級思辨能力內(nèi)部的變化均達到顯著水平，但英語專業(yè)學生三年內(nèi)的變化幅度明顯小于其他文科學生，屬小幅量變，未出現(xiàn)質(zhì)變的關(guān)鍵期，而其他文科學生的變化幅度較大，2～3年級為質(zhì)變關(guān)鍵期[13]。這一結(jié)論有力地回應(yīng)了之前一邊倒的英語專業(yè)學生“思辨缺席”的批評之聲。筆者認為，文秋芳的結(jié)論具有更高的可信度。因為：（1）文秋芳所使用的思辨傾向量具是在美國“德爾斐”項目組的CCTDI和彭美慈等人修訂的CCTDI-CV的基礎(chǔ)上，通過兩次大規(guī)模的測試和修訂編制成的，其“量表的總體及單個維度的信度指標都符合統(tǒng)計要求，可以用于我國大學生思辨傾向的測量”[14]；（2）該研究規(guī)模大，受試人數(shù)多達2 318名，來自11所高校的14個文科專業(yè)，這樣所取得的數(shù)據(jù)更加具有代表性、客觀性和科學性；（3）其他研究者大多是根據(jù)自己多年的英語教學經(jīng)驗，通過學生在考試、英語口語表達或英語作文等方面的表現(xiàn)來判定學生的思辨能力，主觀成分和印象成分較重。這和使用母語進行思辨的其他文科專業(yè)的學生并不存在多少可比性。因此，任文指出，文秋芳等的研究結(jié)果在一定程度上證偽了“外語專業(yè)學生思辨能力缺席”的論斷[15]。

當然，任文的說法并不是說明之前一些專家學者對外語專業(yè)學生的思辨能力的擔憂和批評是毫無根據(jù)的。他們通過自己教學實踐，運用了思辨型思維，采用因果分析、類比歸納和直觀綜合的方式對外語專業(yè)學生思辨能力進行了很有意義的探索，為后來的研究者和教育者提供了借鑒。但是，作為英語專業(yè)的教師和研究者，我們對這個研究的結(jié)果一和結(jié)果二爭執(zhí)的意義不大。我們應(yīng)該更為關(guān)注結(jié)果三：為什么英語專業(yè)學生在1～3年級中，思辨能力進步的幅度明顯小于其他文科學生？而且三年之間未出現(xiàn)質(zhì)變的關(guān)鍵期，也就說從一年級到三年級他們的思辨能力沒有出現(xiàn)明顯的變化和提高；而其他文科學生在2～3年級出現(xiàn)了質(zhì)變的關(guān)鍵期，思辨能力有了明顯的提高。

我們不禁要問：為什么經(jīng)過三年的努力學習外語專業(yè)的學生的思辨能力進步不大，差不多是原地踏步呢？而其他文科專業(yè)的學生卻有顯著的進步呢？是不是有什么因素制約著外語專業(yè)生的思辨能力的發(fā)展呢？或者我們對外語專業(yè)的人才培養(yǎng)過程中哪些方面出了問題呢？

美國科學促進會（AAAS）的研究員Ellen Bialystock[16]的研究結(jié)果表明：通曉雙語的人通常更容易控制他們的注意力——這種能力叫做執(zhí)行控制系統(tǒng)。這極有可能是我們擁有的最重要的認知系統(tǒng)，因為關(guān)于應(yīng)該注意什么，應(yīng)該忽略什么，應(yīng)該處理什么的所有決定都是由這個系統(tǒng)作出的。這個研究表明，使用兩種語言能更好地鍛煉人腦，能在更大程度上調(diào)動大腦分析、綜合、儲存信息方面的潛力。從這個意義上說，外語專業(yè)的學生在思維能力方面應(yīng)該更勝一籌才對。然而我們的學生為什么幾年來優(yōu)勢逐漸喪失？以至于孫有中說“英語專業(yè)的學生越學越笨，我們老師把學生越教越笨”。這不能不引起我們外語教師和研究者們的警醒和高度重視[17]。

四、影響思辨能力的因素

對外語專業(yè)學生思辨能力在大學期間停步不前的原因，很多專家進行了探討。文秋芳和周燕[18]運用邏輯推理的方法，對比了外語專業(yè)學生和金融專業(yè)學生的思維發(fā)展情況，指出：外語專業(yè)輸入的學習材料內(nèi)容簡單，抽象程度低；由于外語能力所限，他們只能表達“我能說”，而不能表達“我想說”；在外語教學中，老師著重強調(diào)的是要用外語思維，這樣雖然會對外語學習有利，思維水平也會有所提高，但由于受到他們外語水平的限制，他們的思維發(fā)展會受到相應(yīng)的限制，因為在通常情況下，他們的外語水平始終難以超越他們的母語水平，因此，他們用外語思維的能力也就不可能達到只用母語思維的其它專業(yè)的學生；而且，經(jīng)常使用外語思維，勢必減少他們使用母語思維的機會，這樣他們母語思維的發(fā)展也會受到相應(yīng)的牽制。文秋芳的這個研究從兩個專業(yè)思維能力發(fā)展軌跡的視角推斷出外語專業(yè)學生畢業(yè)時思辨能力沒有顯著質(zhì)變的原因所在。朱曉姝[19]從社會文化層面和教育層面總結(jié)了外語專業(yè)培養(yǎng)過程中的問題：如家庭環(huán)境、權(quán)威的教學文化、中庸處事哲學、外語教學理念和方法等等。韋曉保[20]則通過調(diào)查和訪談的方式得出了影響英語專業(yè)思辨能力發(fā)展的外部因素主要有七種類型：教學模式、課程設(shè)置、教材、學習方式和教師、評價標準、測試體系。誠然，以上的研究對影響外語專業(yè)思辨能力發(fā)展的外部因素進行較全面的分析和探討，但筆者認為除此之外還有兩個非常重要的影響因素。

（一）思想意識重視不夠

筆者認為首要因素是內(nèi)部因素，即自身思想意識方面的原因。我們前面談到的一些外部因素能為學生思辨能力的培養(yǎng)和發(fā)展創(chuàng)造良好的條件，但它們畢竟要通過內(nèi)部因素才能發(fā)揮作用。如果上至國家教育行政部門，下至學校的教師和學生，都不認為思辨能力的培養(yǎng)有必要，都不能充分認識到思辨能力對于一個國家和民族的未來、對于教育的根本意義、對于教師和學生作為人的內(nèi)在價值的提升的至關(guān)重要的意義，從而共同主動推動思辨能力培養(yǎng)的深入，變外部因素推動思辨能力的培養(yǎng)和“被培養(yǎng)”為自身素質(zhì)的基本需求和“我要培養(yǎng)思辨能力”，那么，當前培養(yǎng)思辨能力的教育改革思潮，很可能像以往的大多數(shù)外語教學改革一樣，流于形式，最后不了了之。

思辨能力培養(yǎng)在以美國為代表的西方國家早已受到高度重視。美國政府早在1991年和1993年分別把思辨能力作為教育改革實驗課納入國家教育綱要和大學教育目標。其它西方國家，如：英國、美國、加拿大、澳大利亞和新西蘭等，也有40%以上的大學開設(shè)了培養(yǎng)思辨能力的課程。英國劍橋大學等高校已將思辨能力水平作為入學考試的一部分。

在我國，雖然有政府的文件或報告一再強調(diào)要注重學生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)，注重培養(yǎng)學生的分析問題與解決問題的能力，但是由于諸多原因，思辨能力的培養(yǎng)還未引起政府和教育界的足夠重視，至少在行動上還不夠重視。比如，邏輯學，它是研究思維規(guī)律的學科，能夠起到規(guī)范人的思維的作用，能使人的思維變得更全面、深刻和理性，能讓人更正確地認識世界，更合適地處理問題。因此，早在1974年邏輯學就被列為聯(lián)合國教科文組織規(guī)定的7門基礎(chǔ)學科的第2位，僅次于數(shù)學；英國的《大英百科全書》列出5門基礎(chǔ)學科也包含了邏輯學。很多歐美國家和印度從中小學就開始了邏輯學知識的學習和訓(xùn)練?？墒?，邏輯學在中國迄今仍然沒有得到足夠的重視。在中小學，基本沒有涉及到邏輯學；在大學，也主要是某些文科專業(yè)的學生在學，是一門普通不過的科目而已。

在教師和學生方面，由于受到幾千年以來提倡師道尊嚴的“一元權(quán)威教育”教學文化的影響，教師成了傳道、授業(yè)、解惑者；教師是課堂教學的絕對權(quán)威，不容質(zhì)疑。長期以來，學生和老師都已經(jīng)習慣了這種思維定勢的教學文化，不想作太多的改變。學生自身也對思辨能力缺乏要求，以為外語專業(yè)只要學好語言知識和技能就行了，對其他方面興趣不大。筆者所在的大學也有老師開設(shè)了批判性思維的選修課，選修的人數(shù)一百多，但每次來上課的只有20來人，而且這20人當中，真正專心聽課、用心思考的，只有幾個人，結(jié)果使得當初滿腔熱情的上課教師尷尬不已，正在考慮是否取消這個課程。

（二）教育功利主義的影響

教育功利主義往往影響外語教育改革的縱深發(fā)展。教育功利主義就是以功利主義為教育的主導(dǎo)價值取向，在教育過程中過分追求功效和利益，使教育淪為整個國家和個人追逐利益的工具[21]。中國人民大學校長紀寶成[22]曾經(jīng)說過：“今天的高校人才培養(yǎng)中，普遍存在著‘過窄的專業(yè)教育、過強的功利主義、過弱的人文精神’的現(xiàn)象，這樣的教育很難培養(yǎng)出高素質(zhì)的創(chuàng)新型人才，當然也就很難培養(yǎng)出大師”。中國的外語專業(yè)教育從學校辦學到教師的教學方法以及學生的學習方法，無不受到功利主義的影響[23]-[24]。據(jù)統(tǒng)計，全國共計903所本科院校開設(shè)了英語專業(yè)，占我國本科高?？倲?shù)的77.4%，英語成為國內(nèi)本科院校開設(shè)最多的專業(yè)，比開設(shè)漢語言文學專業(yè)的院校多347所[25]。全國還有同等數(shù)量的高職院校，也就還會有同等數(shù)量的高職英語專業(yè)。而且，很多的高校還在繼續(xù)擴招。這種“一窩蜂”式地、非理性地開設(shè)和擴招英語專業(yè)就是辦學上的功利主義傾向，因為當初英語專業(yè)是個熱門專業(yè)，學生好找工作、好招生。這種急功近利的辦學理念使得英語專業(yè)“人滿為患”，以至于現(xiàn)在英語專業(yè)成了“紅牌專業(yè)”，失業(yè)量大，就業(yè)率持續(xù)走低[26]。于是，人們開始抱怨外語專業(yè)學生素質(zhì)不高，思辨能力差。筆者認為，最該反思是各個高等院校和外語教育者。隨著英語專業(yè)迅猛擴展，招生人數(shù)急劇增加，生源質(zhì)量勢必有所下降；學生人數(shù)劇增導(dǎo)致師資緊缺，教師教學任務(wù)重，班級越來越大，這樣又會導(dǎo)致教學質(zhì)量的滑坡。緊張的師資完成常規(guī)的語言技能教學任務(wù)就已經(jīng)捉襟見肘了，哪有精力來進行教學改革，更不用奢談把思辨能力的培養(yǎng)融入到英語教學的各個環(huán)節(jié)了。

教師和學生方面也受到功利主義的影響。由于各個高校對教師的職稱評定和晉升主要是依據(jù)他們的科研論文，教學能力和教學效果無關(guān)緊要，因此，大部分教師都把精力集中到做科研、寫論文上去了，而對教學的投入相對就減少了，這樣勢必會造成教學效果打折扣。另外，很多教師在教學中過分強調(diào)外語的工具性，因而在教學過程中只專注于語言技能的教學，忽略了學生人文素養(yǎng)和思辨能力的培養(yǎng)。而學生的學習也主要是跟著專業(yè)四級和專業(yè)八級，或者是研究生考試的指揮棒走，因為這些對他們以后就業(yè)或繼續(xù)深造直接相關(guān)。他們對那些與考試和就業(yè)沒有關(guān)系或者關(guān)系不大的課程缺乏興趣。尤其是高年級的學生，他們的主要興趣集中在考取各種各樣的證書上。這種功利主義取向很大程度上導(dǎo)致了他們的思辨能力和人文素養(yǎng)這些“隱性”能力的滑坡或停滯不前。

五、結(jié) 語

孫有中和金利民[27]把英語專業(yè)的學生的素質(zhì)概括為：“扎實的語言功底、系統(tǒng)的英語專業(yè)知識、深厚的人文素養(yǎng)、出色的思辨能力和跨文化交際能力。”筆者非常贊同這個表述，因為它對當前英語專業(yè)的培養(yǎng)目標和教學改革指明了方向。同時，針對前面提到的兩個因素，筆者認為當前的首要任務(wù)是把思辨能力培養(yǎng)納入外語專業(yè)核心培養(yǎng)目標，并貫穿到外語教育的各個層面。上至教育行政部門，下至老師和學生都應(yīng)該重視起來，把思辨能力的培養(yǎng)當作外語綜合素質(zhì)中不可或缺的一部分。其次，亟須改變的是當前外語教育的功利主義傾向。當然，外語教育的工具化不是一朝一夕形成的，要想改變它也絕非輕而易舉。這需要我們始終把人的培養(yǎng)，把人的內(nèi)在價值的提升當作外語教育的中心，而這個終極目標的實現(xiàn)需要整個社會共同來完成。

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（責任編輯：張新玲）

Reflections on Critical Thinking of Foreign Language Majors

LUO Yujiao
(School of Foreign Languages, Zhongshan Institute, University of Electronic Science and Technology, Zhongshan 528402, China)

It appears a common recognition has been reached that foreign language majors are more severe in“absence of critical thinking" than other majors since Huang developed the concept in 1998. Reflective thought and caution should be given to this concern since no empirical research has provided any proof to support it. Some analyses based on the data from CNKI indicates that a considerable percentage of researches on critical thinking are conducted by foreign language educators or researchers, which leads to a particular attention to foreign language majors’ critical thinking situation. However, some researches have proved that the critical thinking skills of foreign language majors are not worse (possibly better) than those of other majors. But this does not necessarily suggest there are not any problems in their critical thinking, insufficient attention and utilitarianism are still two key obstacles in developing their critical thinking skills.

critical thinking; absence of critical thinking; reflection; obstacles

G71

A

1009-8135（2015）01-0149-06

2014-09-03

羅玉交（1969-），男，湖南耒陽人，電子科技大學中山學院講師，碩士，主要研究英語教學、跨文化交際。

電子科技大學中山學院資助科研項目（JY201442）階段性成果