付晉峰

(國家開放大學 農林醫(yī)藥教學部，北京 100039)

國家開放大學農科類課程教學團隊組織架構思考

付晉峰

(國家開放大學 農林醫(yī)藥教學部，北京 100039)

為建設適應國家開放大學新的人才培養(yǎng)模式，且經驗豐富、分工明確、專業(yè)化程度較高的國家開放大學農科類課程教學團隊，本研究運用貝爾賓團隊角色理論，分析了農科類課程教學團隊成員構成原則。初步提出了該教學團隊應由團隊帶頭人、主編、參編和主講、教學設計專業(yè)人員和課程管理員、核心與骨干教師、輔導教師與班主任、實踐教學指導教師以及組織聯(lián)系教師構成，教學團隊成員之間應有相應的分工與權限。

國家開放大學；農科類課程；教學團隊；組織架構；貝爾賓團隊角色理論

國家開放大學(以下簡稱“國開”)是由中央廣播電視大學和地方廣播電視大學為基礎組建的一個完整的教學和管理體系，于2012年7月31日正式揭牌成立。為適應國開新的教學模式，建設經驗豐富、分工明確、專業(yè)化程度較高且能為學習者提供教學和服務的課程教學團隊勢在必行。原有廣播電視大學系統(tǒng)農科教師隊伍具有師資隊伍流動性大、區(qū)域發(fā)展不平衡、專業(yè)化程度低等特點，不利于課程教學有效地開展。為了利用國開成立的契機，逐步建設農科類課程教學團隊，發(fā)揮系統(tǒng)農科教師優(yōu)勢，為農村學習者提供更好的學習服務，筆者對國開農科類課程教學團隊組織架構做了一些深入思考。

一、國家開放大學系統(tǒng)農科師資隊伍現(xiàn)狀分析

國家開放大學多年來“面向地方、面向行業(yè)、面向農村、面向邊遠和少數(shù)民族地區(qū)辦學”的實踐表明，農科類專業(yè)是遠程教育中的難點，其中一個很重要的原因就是國開系統(tǒng)農科師資隊伍不能完全滿足農科類專業(yè)遠程教學的需求。因此，調動國開系統(tǒng)內外資源的多元融合，構建專兼結合、跨越時空的課程教學團隊，是當前破解國開農科類專業(yè)遠程教育難題的關鍵策略。

(一)農科教師數(shù)量偏少

目前，國家開放大學開設的農林科類專業(yè)包括：園藝本科專業(yè)(專科起點)、園藝專科專業(yè)和教育部“一村一名大學生計劃”等16個?？茖I(yè)(設施農業(yè)技術、園藝技術、茶葉生產加工技術、中草藥栽培技術、煙草栽培技術、作物生產技術、觀光農業(yè)、林業(yè)技術、園林技術、畜牧、畜牧獸醫(yī)、農村行政管理、鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)管理、農業(yè)經濟管理、農村信息管理、食品加工技術)。

各地根據(jù)當?shù)貙嶋H，開設了以上部分專業(yè)。一些省級電大也相繼招聘了一些農科專業(yè)畢業(yè)的專職教師從事教學，而基層教學點農科類專職教師的聘用相對較少，主要是聘請兼職教師從事教學。但是，從整體上來看，整個開放大學系統(tǒng)農科教師還是偏少。以園藝本科專業(yè)為例，據(jù)國開教師發(fā)展中心統(tǒng)計，截止2014年春季，園藝本科專業(yè)共有教師196人，其中專職131人，兼職65人。再以湖南廣播電視大學為例，目前開設園藝?？茖I(yè)、園藝本科專業(yè)和教育部“一村一名大學生計劃”等14個?？茖I(yè)，而全省電大專職的農科類專業(yè)教師僅有5人，并且都分布在省電大和個別市電大，各地雖然聘請了不少農林院所的專家和地方“田秀才”作為補充，但因缺乏有效的團隊合作和機制保障，教學力量分散而單薄，教學過程難落實，整體教學效果不理想。

(二)農科師資隊伍流動性大，區(qū)域發(fā)展不均衡

由于農林科學生招生不穩(wěn)定和相對較少的特點，農科專職教師由教師崗轉向行政管理崗位的現(xiàn)象時有發(fā)生，兼職教師的聘用沒有形成有效的合作機制，使得農科師資隊伍流動性相對較大。

從教師的數(shù)量看，各地師資資源發(fā)展不均衡。如浙江電大系統(tǒng)有6位農科專職教師，而四川電大系統(tǒng)卻只有1位農科專職教師。雖然開放教育強調兼職教師的重要作用，但是專職教師更加了解國開的實際情況以及學生的現(xiàn)實需求，能夠在實際的教學過程中發(fā)揮核心引導作用。

(三)農科師資隊伍學科背景復雜，專業(yè)化程度較低

據(jù)國開教師發(fā)展中心統(tǒng)計，一些農科任課教師供職于管理部門，在擔任教學任務之外還兼有行政職務。從系統(tǒng)的層級來看，通常省級電大教師多數(shù)任職于教學部門，但教學點農科教師的部門歸屬也差異巨大，有的歸屬教學部門，有的歸屬管理部門(如教務、考試等部門)，這給系統(tǒng)內部的師資交流和課程教學造成一定的障礙。

一些教學點聘用的兼職教師也是學科背景復雜，專業(yè)化不夠。比如，有的基層電大邀請當?shù)剞r業(yè)局或者畜牧局的領導為學生上課，有的雖然請的是農科方面教師或者農藝師、畜牧師，但是這些兼職教師往往講授好多門課程，甚至有跨學科授課現(xiàn)象發(fā)生，專業(yè)化程度低，影響了教學效果。

二、國家開放大學農科類課程教學團隊建設目標

國開農科類課程教學團隊要有共同的工作目標，有了明確的目標，才能夠建成一支具有凝聚力和戰(zhàn)斗力的教學團隊，順利完成各項教學工作。

國開農科類課程教學團隊主要任務大概包括3個方面：(1)教學資源建設；(2)學習支持服務；(3)教學學術研究。教學團隊建設目標也要圍繞這3個方面制定[1]。因此，國開農科類課程教學團隊的建設目標是：建設一支能夠進行國開農科類課程教學設計與教學資源制作、探索農村遠程教學模式改革與研究、開展教學過程支持服務的遠程教學經驗豐富、分工明確、專業(yè)化程度較高的課程教學團隊。

三、國家開放大學農科類課程教學團隊組織架構的理論基礎

劍橋產業(yè)培訓研究部前主任貝爾賓博士和他的同事們經過多年的研究與實踐，提出了著名的貝爾賓團隊角色理論[2]。該理論認為，高效的團隊工作有賴于默契協(xié)作。團隊成員必須清楚其他人所扮演的角色，了解如何相互彌補不足，發(fā)揮優(yōu)勢。成功的團隊協(xié)作可以提高生產力，鼓舞士氣，激勵創(chuàng)新。利用個人的行為優(yōu)勢創(chuàng)造一個和諧的團隊，可以極大地提升團隊和個人績效。

貝爾賓團隊角色理論對于國開農科類課程教學團隊組織架構提供了理論基礎。要建設的課程教學團隊不是任何人都可以參加，隨意組合的團體，而是由不同專業(yè)背景、不同工作情況、不同職稱結構、不同分工等，且能對團隊整體目標發(fā)揮作用的人的集合體。在課程教學團隊構建過程中應考慮到如下幾點：團隊成員構成角色要齊全，角色齊全才能實現(xiàn)功能齊全；團隊成員在完成團隊任務時不可能是完美的，每個人是有差異的，要充分發(fā)揮每位成員的特點，取其所長，優(yōu)勢互補，發(fā)揮出團隊的整體效應；在團隊成員中形成集體決策、相互負責、民主管理、自我督導的氛圍，這是團隊區(qū)別于傳統(tǒng)組織及一般群體的關鍵。此外，從團隊角色理論的角度出發(fā)，還應特別注重培養(yǎng)團隊成員的主動補位意識。

四、國家開放大學農科類課程教學團隊的組織架構

(一)課程教學團隊成員構成原則

1.學科優(yōu)勢原則。作為農科課程教學團隊成員，首先要具備農學科相關專業(yè)知識背景，如農學、園藝、畜牧等專業(yè)。這是開展課程團隊教學工作的前提條件。

2.分工明確原則。團隊當然要有明確的分工。應根據(jù)教學團隊中每位老師的專業(yè)背景、工作情況、職稱等特點安排其工作任務，使其發(fā)揮自己的作用。同時強調盡管每位老師對教學團隊任務的完成都負有責任，但其他老師的工作狀況和成敗也與自己教學任務的完成緊密相關，使之認識到需要通過團隊成員的團結合作、共同努力才能夠產生積極的協(xié)同作用。

3.年齡職稱合理原則。要實現(xiàn)課程教學團隊的可持續(xù)發(fā)展，團隊成員具有合理的年齡、學歷和職稱結構很重要。教學團隊除了應具有團隊的目標性、互補性及合作性等共性外，還要有自己的個性特征，即團隊結構的梯次性、團隊效果的長期性與穩(wěn)定性。團隊結構的梯次性是指隊伍的年齡結構、學歷結構、職稱結構相對優(yōu)化[3]；團隊效果的長期性與穩(wěn)定性是針對育人成果的滯后性和教學成果作用發(fā)揮的潛在性而言的，它不像科研團隊那樣成果容易顯現(xiàn)并可進行量化評估。只有擁有了合理的年齡、學歷和職稱結構，才能實現(xiàn)課程教學團隊的長遠建設與發(fā)展。

4.專兼職教師結合，專職為主、兼職為輔的原則。課程教學團隊成員的組成不僅要考慮年齡、職稱、知識結構等方面的因素，還要考慮符合課程教學的特點、課程教師隊伍的特點和國開分級管理、分級辦學的實際。教學團隊成員一方面應熟悉國開新的教學模式并具有開展遠程教學的經歷與經驗，另一方面要有足夠的時間和精力承擔教學團隊的工作任務。因此，教學團隊的成員應專兼結合，專職教師為主，兼職教師為輔，以保證課程教學團隊的相對穩(wěn)定性。比如，農科類課程實踐教學要求較高，加上基層教學點農科類專職教師較少，可以聘請一定比例的行業(yè)實踐經驗豐富的專家作為兼職教師，如當?shù)氐霓r藝師、畜牧師等。

5.動態(tài)管理原則。教學團隊是一支專兼職結合的隊伍，專職教師都有一定的流動性，更不要說兼職隊伍了。因此，教學團隊帶頭人要根據(jù)已有團隊成員工作任務的完成情況和工作環(huán)境變動情況，著眼于團隊未來的建設與發(fā)展，隨時更新團隊成員，確保團隊的有效運行和各項工作的順利開展。

(二)課程教學團隊構成成員

1.團隊帶頭人。在課程教學團隊中，每位成員都對自己的工作負責，都必須完成自己的任務，都有自主權，但同樣也需要一位團隊的核心[3]。帶頭人一般應由國開總部教師擔任，最好是課程資深主持教師，熱愛遠程教育事業(yè)，具有較好的網絡教育理念，長期從事農科類課程建設與教學，堅持在教學第一線為農村學生服務的教學專家；還要具有團結協(xié)作精神、奉獻精神和組織領導能力；此外，要能夠熟練地將現(xiàn)代信息技術應用于教學過程中。

2.主編、參編或主講。一般來說，主編、參編或主講老師是來自普通高?；蚩蒲袡C構的知名專家教授。他們參與了課程教學資源建設任務，在課程建設階段做了大量工作，而往往在課程建設好以后，這些專家教授卻較少地參與到課程教學工作中來。在課程團隊的建設過程中，應建立相應的機制，將這些知名專家教授納入到課程教學團隊中，發(fā)揮專家智囊團的作用。

3.教學設計專業(yè)人員和課程管理員。教學團隊很多教師所學專業(yè)都不是教育技術學及相關專業(yè)，他們對教學設計以及資源制作的熟悉程度遠不及專業(yè)人員。因此，團隊中要吸納1～2位專業(yè)的教學設計人員和課程管理員，在文字教材、錄像教材、移動學習資源以及網絡教學資源建設一體化設計以及后期維護方面發(fā)揮作用。

4.核心與骨干教師。核心與骨干教師是課程教學團隊的重心。一般應是國開總部專職教師、分部專職教師和教學點專職教師組成。主要負責課程資源建設、學生支持服務、實踐教學、教研活動、教學學術等。他們應是課程所屬學科相關專業(yè)畢業(yè)或從事3年以上該課程教學的專職教師，并接受過遠程教育教學理論與實踐相關培訓。

5.輔導教師與班主任。教學點輔導教師直接面對學生，擔負著輔導、答疑、討論、實驗實習、批改作業(yè)、反饋信息、指導論文、參與答辯等多項工作，他們的自身素質、教學水平、管理水平直接影響著教學效果，對于教學質量起著重要作用。因此，輔導教師要對課程的理論與實踐知識熟練掌握，并能做到理論聯(lián)系實際，最好是長期從事與該課程相關工作的人員。輔導教師主要來自基層教學點，專職、兼職均可，并且能夠保證經常參加國開總部組織的相關培訓。

班主任主要來自于基層教學點，主要引導學生參加集中輔導，進行網上學習，對學習進度進行跟蹤，解答學生非課業(yè)類問題等。

6.實踐教學指導教師。農科類很多課程都需要開展實驗實習。該成員應具有一定的專業(yè)理論知識和較好的實踐能力，責任心強，認真刻苦，身體健康，能組織實驗實習活動；具有一定的社交能力和組織能力，與實踐教學基地或相關實習單位相互配合，完成實踐教學全過程。

7.組織聯(lián)系教師。一般是國開總部青年教師或者教學秘書等，配合團隊帶頭人，聯(lián)系、協(xié)調整個課程教學團隊的教學資源建設、學習支持服務、教學研究和團隊各項活動。

以上比較全面地分析了農科類課程教學團隊構成成員，但并不是說每門課程的教學團隊都應該由這些成員構成。具體實踐中，可以根據(jù)課程特點和團隊成員情況靈活掌握成員的構成。

(三)課程教學團隊分工與權限

農科類課程教學團隊成員明確的分工與權限可以保證團隊教學工作有效地開展。教學團隊分工與權限可按照課程教學設計、教學資源建設、學習支持服務和教學學術4個階段來確定。團隊成員在不同的階段有不同的分工，并具有相應的權限[4]。

課程教學設計和教學資源建設階段，在團隊帶頭人的帶領下共同完成教學設計。教學設計專業(yè)人員負責課程的整體教學設計，核心與骨干教師配合教學設計專業(yè)人員工作，具體討論每個章節(jié)的學習目標、學習資源、學習活動、學習路徑和課程評價的設計。來自教學一線的輔導教師與實踐教學指導教師根據(jù)自身的教學實踐經驗為方案更加適用提出寶貴建議。最后，主持教師再與主編、主講進行溝通，落實課程教學設計，建設優(yōu)質課程教學資源。

學習支持服務階段，教學團隊教師利用基于Web2.0網絡課程開展課程導學、助學和促學[5]。利用網絡課程多用戶角色功能，按團隊成員在教學過程中擔當?shù)慕巧峙涔芾頇嘞?，按需調配輔導教師，共同完成教學過程的各個環(huán)節(jié)。

教學學術階段，教學團隊成員根據(jù)各自研究特長，開展具有農村遠程教育特色的課程教學改革與實踐、團隊建設與運行等研究。

五、結語

國家開放大學農科類課程教學團隊的建設是一項系統(tǒng)工程。教學團隊組織構架只是團隊建設的一部分，也是最基礎的工作，仍需進一步研究。隨著團隊建設工作的逐步深入，一些深層次的問題也需要繼續(xù)研究。例如，如何建立有效的團隊運行機制，如何建立合理的教學團隊溝通機制、評價機制、分配機制、激勵機制等[6]，充分發(fā)揮每位成員的作用和積極性。

[ 1 ] 楊永建，劉占榮．虛擬環(huán)境下的課程教學團隊運作——以綜合英語課程為例[J]．中國遠程教育，2011(6):53-58．

[ 2 ] 李朝波．國外團隊角色理論相關研究述評[J]．經濟研究導刊，2011(31)：117-118．

[ 3 ] 錢春梅，王曼，張雪蓮，等．建設植物生理學教學團隊的實踐與思考[J]．河北農業(yè)大學學報(農林教育版)，2013(6)：93-95．

[ 4 ] 顧靜相．基于Web2.0的數(shù)字化教學環(huán)境的課程教學團隊建設[J]．中國教育信息化，2011(23):16-18．

[ 5 ] 孫紅春，劉連濤，李存東．精品課程《農學概論》建設的探索與實踐[J]．河北農業(yè)大學學報(農林教育版)，2011(2)：179-181．

[ 6 ] 雷鳴，尹志英，涂艷．關于廣播電視大學課程教學團隊建設問題的思考[J]．江西廣播電視大學學報，2011(1):57-59．

(編輯：王 佳)

2014-06-09

付晉峰(1978-)，男，山西朔州人，碩士，講師，主要從事農村遠程教育研究。

G648

A

1008-6927(2015)01-0050-04

DOI號：10.13320/j.cnki.jauhe.2015.0013