謝亞軍

（1.湖南商學(xué)院 外國語學(xué)院，湖南 長沙 410205；2. 湖南商學(xué)院 英語語言文學(xué)研究所，湖南 長沙 410205）

一、引言

二語習(xí)得研究呈跨學(xué)科研究趨勢(shì)，其研究視角涉及到心理學(xué)、語言學(xué)、教育學(xué)（包括教育心理學(xué)）以及教學(xué)法等，研究對(duì)象涉及二語習(xí)得的內(nèi)部因素（如中介語知識(shí)表征、心理語言過程、情感、認(rèn)知等）和外部條件（如語言環(huán)境、語言輸入、教學(xué)活動(dòng)等）。國內(nèi)的研究者們很多都是從理論層面對(duì)二語習(xí)得進(jìn)行深層次的闡釋，將二語習(xí)得的發(fā)展，研究特點(diǎn)和范式，出現(xiàn)的問題等等剖析得非常透徹，如豐國欣(2007)；戴煒棟、任慶梅(2008)；戴曼純(2010)；王冰、宋云霞(2011)、秦樂娛（2004）。而課堂教學(xué)中的二語習(xí)得現(xiàn)象仍需深入探究。從實(shí)踐角度出發(fā)的二語習(xí)得研究包括自然狀態(tài)下的二語習(xí)得和課堂教學(xué)環(huán)境下的二語習(xí)得兩種現(xiàn)象，這兩種情況下的學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的表現(xiàn)是有差異的。首先，外部環(huán)境的變化就會(huì)導(dǎo)致不同的個(gè)體做出不同的反應(yīng)；其次，學(xué)習(xí)者主觀因素的不同也是一個(gè)重要原因。本文的研究以二語習(xí)得理論為基礎(chǔ)，研究學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異在二語習(xí)得實(shí)踐過程中的表現(xiàn)，詳細(xì)地分析學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異以及這些個(gè)體差異如何最終導(dǎo)致二語習(xí)得的差異，并在此基礎(chǔ)上提出相應(yīng)的應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的教學(xué)策略。

二、二語習(xí)得中學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異

人類從一出生就表現(xiàn)出明顯的個(gè)體差異，這種差異體現(xiàn)在各個(gè)方面，而且隨著年齡的增長不斷地?cái)U(kuò)大。在二語習(xí)得中，學(xué)習(xí)者個(gè)體差異主要表現(xiàn)為個(gè)人的情感因素、學(xué)習(xí)效率以及母語思維對(duì)學(xué)習(xí)的影響等方面。

（一）情感因素

C. R. Rogers（1969）認(rèn)為，人類的認(rèn)知活動(dòng)伴隨著一定的情感因素，任何創(chuàng)造性的活動(dòng)都是認(rèn)知和情感的統(tǒng)一。當(dāng)這種情感因素受到壓抑或抹殺時(shí)，便會(huì)產(chǎn)生一種抵制情緒，進(jìn)而導(dǎo)致興趣下降，缺乏動(dòng)機(jī)，因而引發(fā)焦慮心理。而興趣是學(xué)習(xí)成效的關(guān)鍵因素，一旦沒有了興趣學(xué)習(xí)便成為了一種負(fù)擔(dān)。高一虹（2003）指出，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣可分為直接興趣和間接興趣，直接興趣是指二語習(xí)得者對(duì)外語文化和語言本身，或?qū)ν庹Z的學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)內(nèi)容感興趣；而間接興趣通常指由學(xué)習(xí)活動(dòng)所產(chǎn)生的結(jié)果而激發(fā)的興趣。不管是直接興趣還是間接興趣，都會(huì)對(duì)二語習(xí)得者產(chǎn)生一定的影響。對(duì)二語學(xué)習(xí)來說，提高學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)機(jī)是首要的也是極為重要的。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力，來自于學(xué)生的興趣和愛好。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可分為內(nèi)部和外部動(dòng)機(jī)。內(nèi)部動(dòng)機(jī)是學(xué)生由于對(duì)學(xué)習(xí)的興趣而自發(fā)產(chǎn)生的學(xué)習(xí)的動(dòng)力；而外部動(dòng)機(jī)則是由于學(xué)習(xí)者受到外界因素的推力如獎(jiǎng)勵(lì)或鼓勵(lì)而進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)。內(nèi)部動(dòng)機(jī)是學(xué)習(xí)者自身具備的，是主動(dòng)的，而外部動(dòng)機(jī)不是一直都有的，是有目的性的、被動(dòng)的，需要來自外部因素的激發(fā)。因此，應(yīng)當(dāng)注意激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，通過適當(dāng)增加一些外部動(dòng)機(jī)來加強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣，因?yàn)橛械臅r(shí)候，內(nèi)部動(dòng)機(jī)還需要外部動(dòng)機(jī)的刺激。具備了內(nèi)部動(dòng)機(jī)的同時(shí)加上一些外部動(dòng)機(jī)可以較大程度地提高二語學(xué)習(xí)的動(dòng)力和成效。

在二語習(xí)得中，影響外語學(xué)習(xí)的另一個(gè)重要的情感因素就是外語學(xué)習(xí)焦慮。美國著名的心理學(xué)家Horwitz（1986）指出，外語學(xué)習(xí)焦慮是一種產(chǎn)生于外語學(xué)習(xí)過程和課堂外語學(xué)習(xí)相聯(lián)系的有關(guān)自我知覺、信念、情感和行為的獨(dú)特的綜合體。外語學(xué)習(xí)焦慮可以視為一種心理現(xiàn)象，在二語學(xué)習(xí)過程中，它能影響語言學(xué)習(xí)者的心理和語言輸出的形式、數(shù)量和質(zhì)量。語言表達(dá)焦慮高的學(xué)生，往往不愿意進(jìn)行言語交流；有考試焦慮的學(xué)生，往往過分注意自己以往考試失敗的經(jīng)歷，會(huì)在下一次考試前和考試中產(chǎn)生負(fù)面的想法；有聽力焦慮的學(xué)生，在播放錄音時(shí)，越緊張往往越不容易抓住重要信息。因此，在二語習(xí)得的過程中，由于具有個(gè)體差異的學(xué)習(xí)者會(huì)產(chǎn)生不同的興趣、動(dòng)機(jī)和焦慮程度，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果的差異，最終會(huì)采取不同的學(xué)習(xí)策略。

（二）學(xué)習(xí)效率

根據(jù)上一部分的講述，積極的情感因素會(huì)提高學(xué)習(xí)效率；相反地，消極的情感因素會(huì)降低學(xué)習(xí)效率。對(duì)于二語習(xí)得中的初學(xué)者來說，往往容易產(chǎn)生一種“茫然”的心理，具體表現(xiàn)為學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)目標(biāo)的不明確；學(xué)習(xí)興趣的不穩(wěn)定；學(xué)習(xí)方法的不確定；學(xué)習(xí)環(huán)境的不熟悉等等方面，這些都會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率的降低。相反，如果有了濃厚的學(xué)習(xí)興趣和強(qiáng)烈的自信心，較強(qiáng)的自我控制能力加上積極有效的學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)效率則會(huì)明顯提高。

此外，高度焦慮的學(xué)生，語言輸出的效率較低；而低度焦慮的學(xué)生，其語言輸出效率則會(huì)顯著提高。在二語學(xué)習(xí)中，有的學(xué)生期待心理很高，總想著自己的付出要得到對(duì)等的回報(bào)；有的學(xué)生緊張情緒很高，在他們所不習(xí)慣的學(xué)習(xí)環(huán)境下會(huì)產(chǎn)生一種陌生感；有的學(xué)生壓力很大，這種壓力可能來自其自身，也可能來自父母或者老師，會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)過程的不輕松而產(chǎn)生茫然的心理。這些高度焦慮的學(xué)生的學(xué)習(xí)效率就會(huì)低于那些低度焦慮的學(xué)習(xí)者，因?yàn)楹笳卟粫?huì)給自己那么大的壓力感和緊張感，在一個(gè)輕松的氛圍下反而容易提高學(xué)習(xí)效率。

另外，學(xué)生在不同階段的學(xué)習(xí)中其學(xué)習(xí)效率也會(huì)不同。大多數(shù)英語學(xué)習(xí)者都感覺當(dāng)英語學(xué)習(xí)達(dá)到了一定階段后，學(xué)習(xí)要再上一個(gè)層次往往會(huì)很難，而且，不同層次和不同水平的學(xué)生都會(huì)遇到這樣的問題，這種問題也就是人們常說的“瓶頸期”，造成這種現(xiàn)象的原因是多方面的，而主要是由于學(xué)生對(duì)目的語缺乏足夠的了解，其中最重要的是文化背景知識(shí)。語言有其特有的文化底蘊(yùn)，如果沒有很好地熟悉英語國家的文化習(xí)俗、思維方式及歷史等因素，就不能全面掌握語言中的特有詞匯及習(xí)語的用法。因此，熟練掌握了西方文化知識(shí)的學(xué)生比知之甚少的學(xué)生更能較有效地閱讀和運(yùn)用英語。

（三）母語思維

外語學(xué)習(xí)或多或少會(huì)受到母語思維的干擾和影響。因?yàn)椴煌恼Z言有不同的風(fēng)格，英語中存在大量的被動(dòng)句，而漢語卻習(xí)慣用主動(dòng)語態(tài)來表達(dá)。如果英語學(xué)習(xí)者只從理論上了解到這些特點(diǎn)而沒有大量的閱讀、寫作等方面的訓(xùn)練，那么他在實(shí)際運(yùn)用中就很難適應(yīng)英語的表達(dá)風(fēng)格，尤其是在寫作和翻譯中常常會(huì)受到母語思維的干擾而不自覺地對(duì)所要表達(dá)的思想通過母語思維的形式來進(jìn)行轉(zhuǎn)換?？偸鞘苣刚Z思維影響的學(xué)習(xí)效率是比較低下的，說出來和寫出來的英語表達(dá)也是不地道的。

母語思維是二語習(xí)得過程中較為常見的現(xiàn)象，二語習(xí)得者，在進(jìn)行聽、說、讀、寫、譯等任務(wù)時(shí)都會(huì)不自覺地地依賴自己的母語。很多研究者研究了母語思維對(duì)二語習(xí)得所產(chǎn)生的影響，不同的研究者給予了不同的回答，Lay（1982）從英文寫作的角度進(jìn)行分析。他的研究表明，在寫作的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和細(xì)節(jié)等方面運(yùn)用母語思維多的學(xué)生要優(yōu)于運(yùn)用母語思維少的學(xué)生。Friedlander（1991）讓 28名中國學(xué)生以中國節(jié)日為主題分別用中文和英文進(jìn)行構(gòu)思，結(jié)果發(fā)現(xiàn)他們用中文比用英文所想出的細(xì)節(jié)更多，這表明母語思維可以幫助學(xué)生構(gòu)思出與母語文化背景相關(guān)的主題。

上述兩位研究者從正面分析了母語思維對(duì)二語習(xí)得產(chǎn)生的影響，也有研究者研究了母語思維的負(fù)面影響。文秋芳等（1998）通過對(duì) 6名中國學(xué)生的英語寫作過程以及寫作過程中的母語思維研究發(fā)現(xiàn)，中國學(xué)生在英文寫作過程中受母語思維影響越多，寫出來的作文分?jǐn)?shù)越低。

關(guān)于母語思維對(duì)二語習(xí)得影響的研究中，研究者對(duì)其促進(jìn)作用和阻礙作用看法不一。不同的二語習(xí)得者表現(xiàn)出來的依靠母語思維的程度有差異，因此，我們不可以用“積極”或者“消極”來對(duì)母語思維的影響作簡(jiǎn)單的界定。人們應(yīng)該對(duì)母語思維的影響予以動(dòng)態(tài)的、多層面的分析，這樣才能全面、客觀地分析母語思維的影響和作用，從而在具體條件下斷定母語思維是產(chǎn)生積極的促進(jìn)作用還是消極的阻礙作用。

三、應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的教學(xué)策略

從上文的分析可以看出，導(dǎo)致二語習(xí)得差異的主要因素是學(xué)習(xí)者的情感因素、學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)效率以及受母語思維的影響。這些個(gè)體差異即主觀因素在學(xué)習(xí)過程中對(duì)二語學(xué)習(xí)者產(chǎn)生了重要的影響并決定著二語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度以及努力的程度。因此，幫助學(xué)生采取合適的學(xué)習(xí)策略就顯得尤為重要。良好而有效的學(xué)習(xí)策略將會(huì)對(duì)語言學(xué)習(xí)產(chǎn)生很大的影響，下文將結(jié)合學(xué)習(xí)者個(gè)體差異闡述有助于提高二語學(xué)習(xí)成效的教學(xué)策略。

（一）調(diào)節(jié)學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒

語言學(xué)習(xí)也是一個(gè)情感經(jīng)歷的過程，語言學(xué)習(xí)過程中各種情感因素對(duì)于學(xué)習(xí)的效率起著關(guān)鍵的作用。二語習(xí)得過程中情感態(tài)度是影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成效的關(guān)鍵因素。成功的學(xué)習(xí)者保持積極的情感態(tài)度，而情感因素的障礙往往導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率的低下。

有學(xué)習(xí)焦慮感的學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中往往會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)有恐懼感，不敢開口說英語，懼怕各種考試。其實(shí)我們都知道，在很多的時(shí)候，比如人們?cè)趨⒓又匾谋荣惢蚰承┬碌捏w驗(yàn)中都會(huì)有緊張或焦慮的情緒，語言學(xué)習(xí)也不例外。適度的焦慮感是正常的，能激發(fā)人們內(nèi)在的潛能，通常能驅(qū)使人們正常水平的發(fā)揮，甚至激發(fā)人們超常發(fā)揮水平。因此，在二語言學(xué)習(xí)中，輕度或適度的焦慮情緒也是正常的，是不必?fù)?dān)憂的。但是，在學(xué)習(xí)中學(xué)生的焦慮不能超出一定的限度，過度的焦慮會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面影響。在外語教學(xué)中老師應(yīng)幫助和指導(dǎo)學(xué)生調(diào)節(jié)和控制情緒、從而降低焦慮感。學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到困難的時(shí)候，要善于作出理性分析，樹立自信心，相信自己能想辦法解決問題，比如在課堂演練中要告訴學(xué)生盡量保持平靜的心態(tài)，注意技巧盡量用自己熟悉的詞匯和句法來表達(dá)，克服怕出錯(cuò)的心理，在平時(shí)的學(xué)習(xí)中遇到困難不能拖延或者回避。要提高學(xué)生的語言學(xué)習(xí)效率必須幫助學(xué)生有效地調(diào)節(jié)焦慮情緒，幫助學(xué)生有效地控制自我情緒，激發(fā)其學(xué)習(xí)的興趣并充分調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)的積極性，充分發(fā)揮他們?cè)谡Z言學(xué)習(xí)中的主體作用。

（二）注重學(xué)生的學(xué)習(xí)方法

學(xué)習(xí)方法是決定學(xué)習(xí)效率的重要因素。例如詞匯學(xué)習(xí)方面，有的學(xué)生擅長結(jié)合單詞的發(fā)音韻律和拼寫規(guī)律，快速有效地記憶單詞和短語，而有的只習(xí)慣于反復(fù)背誦；有的能夠有效利用零散的時(shí)間重復(fù)記憶單詞、詞組和句型。學(xué)生應(yīng)根據(jù)自己不同的學(xué)習(xí)習(xí)慣和自身的學(xué)習(xí)特點(diǎn)找到適合自己的學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)的成效可以通過一段時(shí)間的學(xué)習(xí)之后來驗(yàn)證，學(xué)生應(yīng)通過學(xué)習(xí)效果總結(jié)出學(xué)習(xí)規(guī)律，從而在后續(xù)的學(xué)習(xí)中能運(yùn)用有效的學(xué)習(xí)方法和策略。

比如，英語學(xué)習(xí)中克服“瓶頸期”的困難就是要加強(qiáng)對(duì)目的語的了解，其中主要是加強(qiáng)語感和對(duì)文化背景知識(shí)的了解。語感即對(duì)目的語言的一種直覺，通過語感可以察覺一個(gè)人說出的英語是不是地道的英語，能夠判斷出一篇英語作文的表達(dá)是不是合符英語表達(dá)規(guī)則的。如果沒有語感，即使掌握了一定的詞匯和語法結(jié)構(gòu)，閱讀會(huì)感覺很費(fèi)力，很難從整體去理解和欣賞文章的內(nèi)容，開口說英語也會(huì)感覺很別扭。老師應(yīng)強(qiáng)調(diào)語感能力的培養(yǎng)，要求學(xué)生通過多說、多閱讀、多寫作等反復(fù)的練習(xí)掌握語言學(xué)習(xí)的規(guī)律。語言是文化的一部分，在語言教學(xué)中教師應(yīng)注意文化背景知識(shí)的傳授，加強(qiáng)人文素質(zhì)的培養(yǎng)，這樣才能使學(xué)生感受國外的文化氛圍，讀懂國外的文獻(xiàn)資料，消除因文化障礙而產(chǎn)生的誤解。

因此，在教學(xué)中老師要根據(jù)學(xué)生的差異因材施教，啟發(fā)學(xué)生找到適合自己的有效記憶和學(xué)習(xí)方法，要盡量多給學(xué)生以激勵(lì)和鼓勵(lì)。其次，教師應(yīng)該在課內(nèi)和課外為學(xué)生營造良好的學(xué)習(xí)氛圍，這樣學(xué)生學(xué)習(xí)起來也就會(huì)感到輕松而更有成效。

（三）創(chuàng)設(shè)外語學(xué)習(xí)和交際環(huán)境

語言氛圍和交際環(huán)境對(duì)二語學(xué)習(xí)很重要。而二語學(xué)習(xí)者與本族語的人交流的機(jī)會(huì)很少，尤其在有的學(xué)校外教師資很有限，甚至聽說課程都由本國老師承擔(dān)。那么在客觀語言學(xué)習(xí)環(huán)境不足的情況下，外語教師應(yīng)該盡量為學(xué)生創(chuàng)設(shè)語言學(xué)習(xí)環(huán)境，在外語課堂或各種外語課外活動(dòng)中給學(xué)生提供練習(xí)的機(jī)會(huì)，幫助學(xué)生克服膽怯、不自信、怕出錯(cuò)等情感因素的影響，增加外語實(shí)踐的時(shí)間和語言運(yùn)用的機(jī)會(huì)。

要提高學(xué)生的語言運(yùn)用能力應(yīng)正確地運(yùn)用交際策略，為學(xué)生營造一種語言學(xué)習(xí)的氛圍，讓學(xué)生去感受去模仿，把母語思維的干擾降低到最小程度，從而能鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)地開口說。外語教學(xué)中教師應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生的交際策略，這樣有助于學(xué)生提高自信心，克服學(xué)習(xí)焦慮和交際障礙，達(dá)到提高口語表達(dá)能力和語言運(yùn)用的目的。在外語教學(xué)中，教師應(yīng)改變傳統(tǒng)的以教師講授為主的授課模式，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更多的自然真實(shí)的語言交際環(huán)境，提供更多練習(xí)和表演的機(jī)會(huì)，如：做課前陳述、分組表演英語短劇、分組辯論、英語演講等；教師應(yīng)發(fā)揮學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，注重學(xué)生的主體作用，采取更活潑、更有趣的教學(xué)形式，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候老師可以安排學(xué)生分組教學(xué)，由學(xué)生制作課件講課，老師和學(xué)生互換角色；此外，教師應(yīng)盡量豐富和調(diào)節(jié)課堂教學(xué)題材和教學(xué)內(nèi)容而不能只局限于教材內(nèi)容，如講授相關(guān)的歷史文化知識(shí)及社會(huì)背景知識(shí)以及西方國家的生活常識(shí)等，使學(xué)生了解中西文化的差異。課外可以組織各種形式的學(xué)習(xí)活動(dòng)，如英語角、演講比賽、英文影視欣賞等，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與并大膽地運(yùn)用英語交際，克服怕出錯(cuò)、不自信的心理，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、發(fā)揮其主動(dòng)性，提高口語表達(dá)和語言的運(yùn)用能力。

基于學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異，學(xué)生應(yīng)該根據(jù)各自不同的性格、學(xué)習(xí)興趣以及學(xué)習(xí)習(xí)慣選擇和運(yùn)用合適的學(xué)習(xí)策略，以取得語言學(xué)習(xí)的效果。當(dāng)然，這一過程是漫長的，需要學(xué)習(xí)者和老師雙方共同的努力，要不斷地進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)積累和反思，以逐步提高二語學(xué)習(xí)的水平。

四、結(jié)束語

從實(shí)踐角度出發(fā)的二語習(xí)得研究的最終目標(biāo)就是弄清楚潛在的語言能力，其在社會(huì)環(huán)境下進(jìn)行，宏觀和微觀上都受此環(huán)境的影響。學(xué)習(xí)者的個(gè)體因素之間是相互影響，相互作用的，在這些因素的共同作用下，二語習(xí)得也呈現(xiàn)出差異。理論的研究就是服務(wù)于實(shí)踐，通過對(duì)二語習(xí)得中學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的研究外語教師能因材施教，在教學(xué)中運(yùn)用有效的教學(xué)方法提高學(xué)生的二語學(xué)習(xí)效果。本研究的結(jié)果還有待今后進(jìn)一步驗(yàn)證，通過該主題的研究，使我們對(duì)學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異有了新的了解和認(rèn)識(shí)，以期進(jìn)一步改進(jìn)和提高二語教學(xué)的成效。

[1]Friedlander A. Composing in English: Effects of a first language on writing in English as a second language [A]. Kroll B. Second Language Writing:Research Insights for the Classroom [C]. Cambridge:CUP, 1991.109-125.

[2]Horwitz, E. K., Horwitz, M. B. & Cope, K. Foreign language classroom anxiety [J]. The Modern Language Journal, 1986 (71): 127-132.

[3]Lay N. Composing processes of adult ESL learners: a case study [J]. TESOL Quarterly, 1982 (16): 406-407.

[4]Rogers, C. Freedom to Learn: A View of What Education Might Become [M]. Columbus, OH: Charles E. Merill,1969.

[5]戴曼純.二語習(xí)得研究理論建設(shè)幾個(gè)核心問題[J].外語與外語教學(xué)，2010(5):49-53.

[6]戴煒棟，任慶梅.二語習(xí)得內(nèi)隱/外顯學(xué)習(xí)研究：?jiǎn)栴}與思考[J].中國外語教育, 2008(1):13-21.

[7]豐國欣.二語習(xí)得研究特征之評(píng)析[J].外語與外語教學(xué)，2007(5):32-36.

[8]高一虹，趙媛, 程英，周燕.中國大學(xué)本科生英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)類型[J].現(xiàn)代外語，2003(1):28-38.

[9]王冰，宋云霞.二語習(xí)得研究的理論與范式[J].東北師大學(xué)報(bào)，2011(4):140-143.

[10]秦樂娛.情感因素在第二語言習(xí)得中的影響[J].中南大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）, 2004(1):138-140.

[11]文秋芳，郭純潔.母語思維與外語寫作能力的關(guān)系[J].現(xiàn)代外語，1998(4):44-56.