張建軍

內(nèi)容摘要：在中學閱讀教學中，教師是否應該進行必要的講解？如果這個問題的答案是肯定的話，那么，面對一篇課文，哪些問題該講，哪些問題不該講;該講的講到什么程度，不該講的問題如何處理，這是教師在閱讀教學過程中必須解決的技術(shù)問題。較好地回答并解決這個問題，對于中學閱讀教學回歸本真有重要意義。

關(guān)鍵詞：閱讀教學 教學目標 課文地位 學生能力

在實施新課標的背景下，中學閱讀教學程度不同地存在著講課隨意性問題，有的說教師應該少講，于是該講的不講，學生對課文囫圇吞棗，似懂非懂;有的說教師還是應該講，于是事無巨微，一概講之，學生朦朦朧朧，不得要領(lǐng)。這種現(xiàn)象存在的主要原因是教師不能正確把握講解課文的限度，教一篇課文，哪些問題該講，哪些問題不該講，該講的講到什么程度，不該講的如何處理等這些技術(shù)性問題搞不清楚。

那么，教學實踐中這種限度如何把握呢？

首先，要準確把握教學目標。離開了教學目標，限度就沒有參照，就成了空中樓閣。從結(jié)構(gòu)上來說，語文教學目標有學期教學目標，有單元教學目標，有課文教學目標，我們這里所討論的是課文教學目標;從內(nèi)涵上來說，語文教學目標分情感態(tài)度和價值觀目標、能力目標、知識目標。其中，情感態(tài)度和價值觀目標是教學的價值取向，是對學生進行正確的價值引導和健康的精神熏陶，他暗含于整個教學過程，并且與教學活動無法進行結(jié)構(gòu)性剝離;能力目標貫穿于教學全過程，形成于教學活動的終結(jié)，而且呈潛移默化性、自習性，沒有限度界定的可能。因此，唯有知識目標才可做談?wù)撝v解課文限度的話題。面對一篇課文，在確定了教學目標的前提下，教師在備課階段，就應該對課文中的基本問題進行歸類，看哪些是完成教學目標必須要解決的問題，哪些是應該涉及的問題，哪些是與教學目標關(guān)系不大、甚至沒有關(guān)系的問題。完成了這個環(huán)節(jié)，在講課階段就要做到有的放矢，對于必須要解決的問題，就要多講、精講;對于應該涉及的問題，簡略提示即可;對于與教學目標關(guān)系不大或沒有關(guān)系的問題，應該舍棄不講。

其次，要弄清楚課文在教材中的地位。現(xiàn)在的中學語文教材都是按單元編排，一個單元確定一個訓練重點，為了實完成該訓練重點任務(wù)，每單元都確立了一、二篇重點課文，以前我們稱之為課內(nèi)自讀課文，現(xiàn)在叫做精讀課文。在閱讀教學中，教師自然要對這樣的課文格外用心，并進行必要講解。當然，講解不僅僅是分析課文內(nèi)容、理清課文知識要點、歸納課文寫作特征，更重要的是指導學生讀書方法，使學生通過課文的學習，領(lǐng)悟到類似文章的學習方法。因此，這類課文必須多講、精講。與此同時，非精讀課文，在教材中處于例子地位，意在讓學生以此為例子，去練習、鞏固在精讀課文中所學的知識、方法，對這樣的課文，教師就不一定非要再講，只要指導學生進行鞏固式閱讀就可以了。

其三，要充分考慮學生的認知能力和知識積累情況。在確立了哪些課文該講，哪些課文少講或不講之后，不是說該講的就大講特講、一覽無余，不該講的就秀口緊閉、寂然無聲。在把握講與不講界限時，還要充分考慮學生的認知能力和知識積累情況。就精讀課文來說，有些問題學生缺乏對其必要的認知基礎(chǔ)和知識積累，如果確是完成教學目標必要的，教師就要細講、多講，如果不是教學目標所必須掌握的，教師大可不必多費口舌，以免喧賓奪主;而對于學生通過知識積累和生活經(jīng)驗可以認知的東西，教師只要稍作提示即可，不必重復啰嗦。

這是第一層意思。另外一層意思就是，在充分考慮學生認知能力和知識積累情況時，還要著眼于學生的差異性。每個班都有基礎(chǔ)較好、基礎(chǔ)較差的學生，這就要求教師要有耐心，在不影響正常教學進度的情況下，盡可能采取必要的方法給以分別對待。自然，對于基礎(chǔ)較好的學生，以點撥、提示為主;對于基礎(chǔ)較差的學生，教師必須要多講、細講，不如此，這類學生便朦朦朧朧，似懂非懂、似知非知，久而久之，他們的語文能力勢必愈來愈差。

當然，所謂分析課文的限度，并沒有特定界限和放之四海而皆準的標準，完全靠教師根據(jù)教學目標要求、課文性質(zhì)、學生知識能力差異而靈活把握?？偲饋碇v，對于必講的問題，務(wù)求用最經(jīng)濟、最有效的方法提示給學生，使他們掌握、會用;對于可講、可不講的東西，根據(jù)學生具體情況，若有必要，可適當涉及，若無必要，便簡略不提;對完全不必要的問題，則應果斷舍棄，以免增加教學的枝蔓。

（作者單位：湖北襄陽市襄州區(qū)張家集鎮(zhèn)中心學校）endprint