樊文

摘 要： 文本針對學前教育專業(yè)實踐教學目標設(shè)置及管理運行中存在靜態(tài)及終結(jié)性的特點，在學前教育專業(yè)實踐教學目標分層體系構(gòu)建的基礎(chǔ)上，提出相應(yīng)的實現(xiàn)動態(tài)管理的策略。

關(guān)鍵詞： 學前教育 實踐教學 動態(tài)管理

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》公布以來，我國學前教育得到了快速發(fā)展，高等師范院校學前教育本科專業(yè)逐漸開始承擔起幼兒園一線教師的培養(yǎng)任務(wù)。學前教育是一個實踐性、應(yīng)用性較強的專業(yè)，幼兒園教師不僅需要掌握完整的專業(yè)理論知識，具有較高的教育理論素養(yǎng)，還要具有開展幼兒教育必需的專業(yè)技能與能力，在人才培養(yǎng)過程中，實踐教學是非常重要的能力培養(yǎng)環(huán)節(jié)，但是在學前教育專業(yè)實踐教學體系目標的設(shè)置、實踐教學的管理運行上還普遍存在靜態(tài)和終結(jié)性特點，面對不同發(fā)展水平特點與需要的學生，這種目標設(shè)置與管理缺少必要的適應(yīng)性和彈性。

一、問題的提出

一般而言，學前教育本科專業(yè)實踐教學從課程上可以分為課內(nèi)的專項專業(yè)技能類課程及作為課程呈現(xiàn)于人才培養(yǎng)方案，主要依托課外實踐教學活動、以專業(yè)綜合應(yīng)用能力培養(yǎng)為主要目標的課程，前者有《琴法》、《幼兒歌曲彈唱》、《美術(shù)基礎(chǔ)》、《幼兒美術(shù)》、《舞蹈基礎(chǔ)》、《幼兒舞蹈創(chuàng)編》，《蒙臺梭利教學法》、《幼兒教玩具設(shè)計與制作》、《奧爾夫音樂教學法》、《教師口語》等，此類課程在教學上既設(shè)置有相應(yīng)的理論知識教學目標，又根據(jù)課程內(nèi)容的要求，設(shè)置必要的專業(yè)技能訓(xùn)練目標，主要表現(xiàn)為課內(nèi)教學，包括一定的專項課外實踐練習；后者則包括幼兒園教育見習、幼兒園教學觀摩、專業(yè)實習、專業(yè)綜合技能測評和競賽、學年論文及畢業(yè)論文等活動，但是在整個實踐教學的實施與管理中，存在明顯的靜態(tài)、終結(jié)性特點，專項專業(yè)技能類課程（語言類、手工類、琴法與彈唱類、舞蹈類、專項教學技能類等）由課程教師實施一次性、終結(jié)性評價；其他主要依托課外實踐教學活動、以專業(yè)綜合應(yīng)用能力培養(yǎng)為主要目標的課程在實踐中表現(xiàn)為對學生進行水平性測試、終結(jié)性評價。面對每一個具體的有獨特成長背景與發(fā)展需要的學生，以上實踐性教學管理顯然還存在對學生發(fā)展引領(lǐng)與指導(dǎo)性不夠的缺點，在實踐教學中還需要構(gòu)建一個標準化、分層次推進的專業(yè)實踐教學目標體系和一個富有彈性的、動態(tài)化的實踐教學管理體系。

二、學前教育專業(yè)實踐教學目標分層體系的構(gòu)建

（一）科學設(shè)計實踐教學的靜態(tài)目標體系

學前教育本科專業(yè)實踐教學分層、動態(tài)管理首先需要根據(jù)《幼兒園教師專業(yè)標準》和本校人才培養(yǎng)目標與具體規(guī)格的要求，科學設(shè)置實踐教學課程標準，編制一套以專業(yè)綜合素質(zhì)提升和專業(yè)基本能力發(fā)展為導(dǎo)向的科學化、標準化的實踐教學目標體系，這一標準是相對靜態(tài)的、終極性的。專項專業(yè)技能類課程如《琴法》、《幼兒歌曲彈唱》、《美術(shù)基礎(chǔ)》、《幼兒美術(shù)》、《舞蹈基礎(chǔ)》、《幼兒舞蹈創(chuàng)編》，《蒙臺梭利教學法》、《幼兒教玩具設(shè)計與制作》、《奧爾夫音樂教學法》、《教師口語》等通過修訂與優(yōu)化課程教學方案，細化、明確每一門課程具體的專項能力培養(yǎng)標準；專業(yè)綜合應(yīng)用能力則分為專業(yè)綜合技能和專業(yè)綜合能力，專業(yè)綜合技能又可以細分為語言類、手工類、琴法與彈唱類、舞蹈類、專項教學技能類五個基本方面，專業(yè)綜合能力主要為幼兒發(fā)展觀察與評價能力、教育活動設(shè)計與實施能力、管理能力三個基本方面，每一方面設(shè)定具體的目標體系。以幼兒園教育活動設(shè)計與實施能力為例：活動目標符合《綱要》中對情感、態(tài)度、能力、知識等方面的要求及幼兒身心發(fā)展的不同水平，目標設(shè)計明確、具體，便于操作；活動內(nèi)容選擇適當，緊密貼近幼兒生活實際，符合幼兒興趣需要，具有一定的挑戰(zhàn)性；活動形式適宜，引導(dǎo)幼兒主動探索、操作和交流，能夠滿足幼兒發(fā)展需要；能積極創(chuàng)設(shè)教育情境，教具材料準備充分，提供引發(fā)幼兒積極探究的活動材料，適合幼兒操作；有效延伸活動，注重利用社區(qū)資源，有助于豐富幼兒的經(jīng)驗和拓寬視野；教態(tài)自然，情緒飽滿，語言準確規(guī)范；能夠靈活運用所學教育理論，并與教育教學實踐相結(jié)合；能夠關(guān)注個別差異，做到因材施教。

以幼兒發(fā)展觀察與評價能力目標體系為例：觀摩不低于10課時；撰寫5篇以上觀摩報告；在指導(dǎo)教師指導(dǎo)下至少參與兩次對幼兒的觀察與評估并獲得合格以上等級；能夠使用描述幼兒體能與習慣的評價語句；能夠使用描述幼兒認知與語言能力發(fā)展水平的評價語句；能夠使用描述幼兒情緒情感與自我意識發(fā)展水平的評價語句；能夠使用描述幼兒個性與社會性發(fā)展水平的評價語句。

（二）科學設(shè)計實踐教學的分層目標體系

實踐教學的分層目標體系就是一套相對細分的、跟每一年學程相匹配的，但又具有充分靈活的、能夠主動適應(yīng)學生個體發(fā)展與需要差異的、便于實施分層、動態(tài)管理的目標體系。也就是說，根據(jù)上述靜態(tài)、標準化的專項能力、專業(yè)綜合技能與專業(yè)綜合能力培養(yǎng)要求，增加學生的因素，設(shè)計一個適應(yīng)大學一年級、大學二年級、大學三年級及大學四年級實習前等層次不同的考核標準與要求，學生可以根據(jù)個體專業(yè)能力發(fā)展的差異與學年學習程度的深入不同，選擇相應(yīng)的細分目標體系，循序漸進地開展專業(yè)能力培養(yǎng)。專業(yè)能力強的學生可以選擇最終考核標準參與考核，而專業(yè)能力有待發(fā)展的學生可以選擇適合自己發(fā)展需要的考核標準參與考核，但最終應(yīng)該達到專業(yè)要求的最低標準，從而實現(xiàn)以動態(tài)分層標準引領(lǐng)學生實現(xiàn)專業(yè)能力發(fā)展的目標。

以專業(yè)綜合技能琴法與彈唱類為例：動態(tài)的細化標準要求為：流暢彈奏幼兒園5首歌曲，彈奏過程不中斷，沒有錯音，可以申請在第二學期到第六學期完成；彈唱過程吐字清楚、聲音圓潤，具有一定的表現(xiàn)力；能根據(jù)給定歌曲的要求，正確地進行伴奏，可以申請在第三學期到第七學期完成。

以幼兒發(fā)展觀察與評價能力為例：觀摩不低于10課時標準細化為在第二學期到第七學期積累完成即可；撰寫5篇以上觀摩報告細化為在第二學期到第七學期積累完成即可；在指導(dǎo)教師指導(dǎo)下至少參與兩次對幼兒的觀察與評估并獲得合格以上等級細化為在在第五學期到第七學期積累完成即可；能夠使用描述幼兒體能與習慣的評價語句細化為在第二學期到第五學期積累完成即可；能夠使用描述幼兒認知與語言能力發(fā)展水平的評價語句細化為在第三學期到第六學期積累完成即可；能夠使用描述幼兒情緒情感與自我意識發(fā)展水平的評價語句細化為在第二學期到第七學期積累完成即可；能夠使用描述幼兒個性與社會性發(fā)展水平的評價語句細化為在第二學期到第七學期積累完成即可。endprint

三、學前教育專業(yè)實踐教學分層、動態(tài)管理實施策略

（一）建立開放式學前教育專業(yè)綜合能力測評機構(gòu)

學前教育專業(yè)實踐教學分層、動態(tài)管理實施的基礎(chǔ)就是依托實踐教學平臺，構(gòu)建常態(tài)化、開放式專業(yè)綜合能力測評機構(gòu)，聘任專業(yè)教師、外聘教師及專業(yè)高年級學生組織各類項目測評小組，打破學生年級限制、學期限制，鼓勵學生根據(jù)自己的學習安排，動態(tài)參與專業(yè)綜合能力測評考核。

（二）鼓勵學生打破班級、年級界限，以項目為單位，組織同伴互助學習小組，開展合作學習

經(jīng)過分層設(shè)置的目標體系更有利于學生依照自己的學習基礎(chǔ)、學程安排，尋求同質(zhì)同類需求的同伴，開展靈活的互助學習。同伴互助是開展高效專業(yè)學習的重要資源，同伴互助學習不限于班級內(nèi)部，可以打破班級、年級限制，以項目小組為紐帶聯(lián)絡(luò)學生定期開展同伴互助學習，相互督促、相互鼓勵，“這種同學間的關(guān)心和承諾為學習提供了意義和目的，有助于提高學習效率，并使學生在一種互相幫助、積極向上的氛圍中主動、積極地應(yīng)對學習的壓力”。

（三）積極利用校外資源，發(fā)揮一線優(yōu)秀幼兒教師的作用

學前教育專業(yè)一般聘任一線優(yōu)秀幼兒教師兼職實踐指導(dǎo)教師。這些兼職指導(dǎo)教師在充分學習理解實踐教學的靜態(tài)目標體系及科學設(shè)計實踐教學的分層目標體系的前提下，完全能夠在實踐性教學環(huán)節(jié)協(xié)助開展分層階段性測評。

總之，學前教育專業(yè)實踐教學分層、動態(tài)管理就是制定以能力發(fā)展為導(dǎo)向的，科學化、標準化的實踐教學評價內(nèi)容體系與考核標準（靜態(tài)體系）及能夠適應(yīng)學生個體發(fā)展需求的差異、實現(xiàn)分層推進與實施的學前教育專業(yè)實踐教學分層目標，能夠適應(yīng)學生個體發(fā)展差異化需求的動態(tài)管理運行體系。每一位同學對于專業(yè)綜合能力的學習內(nèi)心有一個個性化的、清晰的路線圖，學生可以從自己最擅長的領(lǐng)域入手，可以選擇一次通過第二個層次從而達到某一項標準，計入該項最終得分，而對于偏弱的項目，可以首先從第一個層次入手，循序漸進地學習與訓(xùn)練，合格后進入下一階段，在第二階段不合格后再安排專項輔導(dǎo)。

以“語言類”技能為例，在校學生311名學生中，來自于農(nóng)村的有73%，從生源情況看，來自于中職高考的學生有74%，而且來自于中職高考的學生90%以上在中職階段沒有學習學前教育。我們將“語言類”技能分解為兩個層次、兩個階段，第一部分為口語考核，基本以通過必需的普通話水平考試為目標，第一部分從動態(tài)考核上安排了第一學期到第四學期，連續(xù)兩年動態(tài)開展；第二部分為幼兒故事講述，安排了第三學期到第六學期連續(xù)三年動態(tài)開展。同時開展同伴互助學習，安排專業(yè)能力較強的大三、大四學生作為專業(yè)學習的指導(dǎo)者，指導(dǎo)低年級學生實施同伴互助學習與測試，既加強學生之間的專業(yè)學習交流，又減輕教師大量的常規(guī)性工作壓力。

實踐證明，學前教育專業(yè)實踐教學分層、動態(tài)管理較好地解決了生源質(zhì)量一般與較高的專業(yè)綜合能力要求的矛盾，提高了學生學習信心與學習興趣，減輕了學生專業(yè)技能學習壓力，有利于學生個性化的自主學習，有利于優(yōu)秀學生的選拔，對于普通生源及中職生源的本科層次的學前教育專業(yè)實踐教學具有一定的現(xiàn)實意義。

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本文系湖北文理學院2012年教學研究項目“能力目標導(dǎo)向下的學前教育專業(yè)實踐教學分層、動態(tài)管理研究”的主要研究成果之一。項目編號：JY201207。endprint