王 輝 王永忠

(張家港市樂(lè)余高級(jí)中學(xué)，江蘇 張家港 215621)

課堂教學(xué)

基于教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的“一四一”課堂教學(xué)研究

王 輝 王永忠

(張家港市樂(lè)余高級(jí)中學(xué)，江蘇 張家港 215621)

教育生態(tài)學(xué)在課堂教學(xué)中的應(yīng)用產(chǎn)生了教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的相關(guān)研究，根據(jù)教學(xué)生態(tài)學(xué)理論，立足于師情、學(xué)情等實(shí)際情況，將課堂生態(tài)系統(tǒng)分為四個(gè)相互支撐、和諧發(fā)展的子系統(tǒng)，即情意、教學(xué)情境、教學(xué)組織實(shí)施和評(píng)價(jià)反饋系統(tǒng)。諸系統(tǒng)的共生發(fā)展圍繞一個(gè)核心——培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，培育一個(gè)讓學(xué)生想學(xué)、會(huì)學(xué)、樂(lè)學(xué)的中學(xué)課堂。

教育生態(tài)學(xué)；生態(tài)課堂；賞識(shí)激勵(lì)；設(shè)疑激疑；自主—合作

教育生態(tài)學(xué)起源于“高等教育生態(tài)學(xué)”(阿什比,1966年),正式提出“教育生態(tài)學(xué)”概念的則是美國(guó)學(xué)者勞倫斯·克雷明(《公共教育》,1976)。從此，教育生態(tài)學(xué)研究漸入高潮，獲得了許多建設(shè)性的研究成果。我國(guó)教育生態(tài)學(xué)研究起始于1988年，(陳敏豪，《人類生態(tài)學(xué)——一種面向未來(lái)世界的文化》)，但直到21世紀(jì)，才吸引了一批教育理論研究者和實(shí)踐工作者的注意。教育生態(tài)學(xué)主要圍繞學(xué)校生態(tài)、校園生態(tài)、班級(jí)生態(tài)、課堂生態(tài)、德育生態(tài)(生態(tài)德育)、學(xué)術(shù)生態(tài)等問(wèn)題展開(kāi)，形成了關(guān)系論和系統(tǒng)論等不同的研究角度和研究視點(diǎn)，研究的重心趨向于教育生態(tài)系統(tǒng)、教育的生態(tài)環(huán)境與教育效能之間相互作用的規(guī)律以及教育的個(gè)體生態(tài)與群體生態(tài)的關(guān)系[1]，這是教育生態(tài)學(xué)與教育社會(huì)學(xué)的根本區(qū)別。

課堂生態(tài)系統(tǒng)是教育生態(tài)系統(tǒng)的一個(gè)微觀系統(tǒng)，是教育生態(tài)學(xué)研究的一個(gè)重點(diǎn)領(lǐng)域。課堂生態(tài)是教師、學(xué)生、環(huán)境、教學(xué)信息之間互相聯(lián)系、互相作用所構(gòu)成的生態(tài)系統(tǒng)。達(dá)木科、里斯、杜克斯、沃爾瑞等人從不同方面對(duì)教育生態(tài)系統(tǒng)進(jìn)行了研究，取得了許多研究成果。對(duì)于學(xué)習(xí)同伴關(guān)系，達(dá)木科和沃頓(1974)的研究表明，不同學(xué)生一起學(xué)習(xí)時(shí)的能力個(gè)體之間相差很大，而同伴幫助對(duì)于學(xué)生對(duì)學(xué)校的態(tài)度、學(xué)生間的相互接受和培養(yǎng)學(xué)生自尊有一定的積極影響；對(duì)于學(xué)生行為生態(tài)，莫里森和奧克斯福德于1978年發(fā)表的研究則表明，任務(wù)學(xué)習(xí)和無(wú)任務(wù)學(xué)習(xí)、不同的學(xué)習(xí)情境等對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果影響很大，對(duì)于不同的學(xué)生水平，教師控制程度應(yīng)該不同，水平越低，需要的控制程度越高。[2]其他的研究成果如學(xué)生學(xué)習(xí)參與度的高低取決于教師能否在大范圍的空間內(nèi)進(jìn)行教學(xué)(里斯等，1988)，教師對(duì)學(xué)習(xí)能力偏下學(xué)生的評(píng)估偏見(jiàn)會(huì)減弱課堂生態(tài)的效果(杜克斯和索代爾蓋斯，1989)，用生態(tài)和諧評(píng)估的課堂活動(dòng)及其規(guī)則來(lái)確定學(xué)習(xí)能力低下學(xué)生的功能型目標(biāo)(沃爾瑞等，2002)等。“一四一”課堂教學(xué)就是在教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)理論指導(dǎo)下開(kāi)展的一項(xiàng)課堂教學(xué)改革實(shí)踐。根據(jù)系統(tǒng)的層次性特點(diǎn)，可以通過(guò)對(duì)教育生態(tài)系統(tǒng)細(xì)化分層確定教育生態(tài)系統(tǒng)研究的諸多微觀領(lǐng)域，如學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)、課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)等子系統(tǒng)。為了更好地解決課堂教學(xué)過(guò)程的要素及其關(guān)系問(wèn)題，需將課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)進(jìn)一步細(xì)化，并進(jìn)行微觀研究，對(duì)課堂生態(tài)進(jìn)行全新的闡釋。

一、“一四一”教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)：立足校情實(shí)際

教學(xué)改革的理想大廈如果脫離校情(學(xué)情、師情、教學(xué)環(huán)境等)實(shí)際這個(gè)土壤，必然只是鏡花水月、空中樓閣。首先從系統(tǒng)論的觀點(diǎn)看，課堂教學(xué)系統(tǒng)是學(xué)校諸多系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng)，課堂教學(xué)必然受到學(xué)校其他系統(tǒng)的影響和制約。其次，從最近發(fā)展區(qū)理論看，教學(xué)目標(biāo)必須要落在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，因此美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾說(shuō)：“如果我們不得不把教育心理學(xué)還原為一條原理的話，我將會(huì)說(shuō)，影響學(xué)生的最重要原因是學(xué)生已經(jīng)知道了什么?！笨梢?jiàn)，立足學(xué)情是課堂教學(xué)本身的必然要求。但在實(shí)際教學(xué)中，對(duì)學(xué)情的分析往往不夠全面，也沒(méi)有真正重視起來(lái)。學(xué)情分析應(yīng)該從知識(shí)基礎(chǔ)、方法基礎(chǔ)、認(rèn)知風(fēng)格、思維品質(zhì)、學(xué)風(fēng)、非智力因素等多方面進(jìn)行考量，其中的每一方面都對(duì)如何開(kāi)展教學(xué)有著顯著的影響。如張家港市樂(lè)余高中地處農(nóng)村，生源較差，學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格大多屬于場(chǎng)依存型，即他們對(duì)事物的認(rèn)識(shí)、學(xué)習(xí)態(tài)度等更易受周圍的人，特別是權(quán)威人士的影響和干擾，傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)，對(duì)于這樣的學(xué)生，課堂教學(xué)就必須充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。再如，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自信心、意志力、學(xué)習(xí)興趣等非智力因素水平比較薄弱，需要將非智力因素的激發(fā)放在更加重要的位置。再次，課堂教學(xué)必須立足于師情，這往往被教學(xué)改革的設(shè)計(jì)者所忽略。1958年以來(lái)美國(guó)進(jìn)行了多次教育改革，但為什么總是不成功？美國(guó)著名的教育哲學(xué)家諾丁斯和索爾蒂斯通過(guò)研究得出的一個(gè)基本結(jié)論是：教育改革之所以不成功，是因?yàn)槊恳淮胃母锒及研ｉL(zhǎng)和教師當(dāng)作了改革的對(duì)象而不是改革的主體，任何的課程改革舉措，最終必然仍得靠校長(zhǎng)和教師來(lái)落實(shí)和體現(xiàn)，因此校長(zhǎng)和教師是任何課程改革必須依靠的力量，只有充分調(diào)動(dòng)他們的主體性，讓他們成為課改可以依靠并能主動(dòng)生發(fā)的力量，課改才可能成功。從我國(guó)新課改實(shí)施情況看，基層教育者從觀念到行為的嬗變依舊是步履遲緩，課堂教學(xué)在眼花繚亂中并無(wú)多少實(shí)質(zhì)性改善。[3]因此，只有教師真正理解了教育，理解了為什么要課改，才能將課改的理念和舉措落實(shí)到各種即時(shí)事件的判斷和處理上，落實(shí)到無(wú)人觀看的日常課堂中，而這正是任何課改成功必不可少的前提，所以課改必須和教師的成長(zhǎng)同步。

因此“一四一”教學(xué)的第一個(gè)“一”，就是仰望生態(tài)教學(xué)的理想星空，腳踏學(xué)情、師情等校情實(shí)際，不唯最理想狀態(tài)，只尋求現(xiàn)實(shí)條件下的最佳狀態(tài)(一種動(dòng)態(tài)的最佳)的這一基本原則，才能讓生態(tài)課堂得以真正實(shí)現(xiàn)。

二、“一四一”教學(xué)實(shí)施的關(guān)鍵：四個(gè)課堂教學(xué)子系統(tǒng)的和諧發(fā)展

在20世紀(jì)90年代初，有學(xué)者曾提出課堂教學(xué)是一個(gè)由教師、學(xué)生、教材、教學(xué)目標(biāo)要求、教學(xué)信息流、教學(xué)手段等多種要素構(gòu)成的系統(tǒng)，這些要素的相互作用與支撐，使課堂教學(xué)形成了一定的結(jié)構(gòu)；21世紀(jì)初，又有學(xué)者進(jìn)一步提出課堂是師生與教育設(shè)施等環(huán)境在教育情景中的互動(dòng)而構(gòu)成的基本系統(tǒng)。生態(tài)課堂理論認(rèn)為：生態(tài)課堂是生命個(gè)體(學(xué)生、教師)在由教師、學(xué)生和環(huán)境等生態(tài)元素有機(jī)整合與協(xié)調(diào)運(yùn)動(dòng)而生成的生態(tài)場(chǎng)中主動(dòng)發(fā)展、健康成長(zhǎng)的時(shí)空?qǐng)鏊?。[4]這些觀點(diǎn)都力求概括和定義組成課堂教學(xué)系統(tǒng)中的要素，但目前理論界對(duì)于課堂教學(xué)系統(tǒng)的要素說(shuō)仍有爭(zhēng)論。如果拋開(kāi)要素說(shuō)，從怎樣將課堂從無(wú)序走向有序、從個(gè)體走向協(xié)作這一目標(biāo)考慮，筆者認(rèn)為可以將課堂教學(xué)系統(tǒng)分為四個(gè)相互依存、相互影響的子系統(tǒng)：情意系統(tǒng)、教學(xué)情境系統(tǒng)、教學(xué)組織實(shí)施系統(tǒng)、評(píng)價(jià)反饋系統(tǒng)。這四個(gè)子系統(tǒng)的關(guān)鍵詞分別是：賞識(shí)激勵(lì)、設(shè)疑激疑、自主—合作(學(xué)習(xí)方式)、反饋總結(jié)，這就是“一四一”教學(xué)中的“四”。

1.賞識(shí)激勵(lì)

極力挖掘每一個(gè)學(xué)生的每一個(gè)閃光點(diǎn)并不斷表達(dá)教師的激勵(lì)和期待，即使對(duì)不能回答出問(wèn)題的學(xué)生也要鼓勵(lì)他、激勵(lì)他，爭(zhēng)取下次有漂亮的答案。讓學(xué)生有被尊重、被賞識(shí)、被期許的積極心理體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)習(xí)需要，增強(qiáng)內(nèi)驅(qū)力，充分發(fā)揮羅森塔爾效應(yīng)的作用。賞識(shí)激勵(lì)雖然帶有評(píng)價(jià)的成分，卻不是真正的評(píng)價(jià)，因?yàn)檫@種評(píng)價(jià)往往并不客觀，甚至總是有些言過(guò)其實(shí)，其功能是以情激情，以對(duì)學(xué)生的熱愛(ài)、尊重和期待去激發(fā)學(xué)生，因此它屬于情意系統(tǒng)。教師還要逐步引導(dǎo)學(xué)生在相互評(píng)價(jià)中相互賞識(shí)、相互激勵(lì)、相互競(jìng)賽。這一點(diǎn)雖然從理念上并無(wú)新鮮之處，卻有著很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義，因?yàn)樵诟咧姓n堂中，賞識(shí)激勵(lì)被廣泛忽略。其次，高中生的激勵(lì)不是簡(jiǎn)單的“你真棒”能解決的，而是要真正理解學(xué)生的表達(dá)，找到學(xué)生真正的閃光點(diǎn)，所以需要賞識(shí)學(xué)生的表現(xiàn)。

2.設(shè)疑激疑

如何將教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體等物理性資源進(jìn)行優(yōu)化配置，形成合理高效的教學(xué)情境系統(tǒng)呢？首先是設(shè)疑。通過(guò)設(shè)疑將課堂教學(xué)目標(biāo)分解到一個(gè)個(gè)問(wèn)題任務(wù)及其解決過(guò)程中，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的有效落實(shí)。設(shè)疑的基本策略是：以較大的問(wèn)題為錨，指引學(xué)生學(xué)習(xí)方向，再以大任務(wù)分解出的較小的問(wèn)題和導(dǎo)學(xué)卡的信息為支架，借助合適的教學(xué)媒體，引導(dǎo)學(xué)生去解決問(wèn)題，把拋錨式教學(xué)和支架式教學(xué)有機(jī)結(jié)合起來(lái)?！安粦嵅粏?，不悱不發(fā)”，通過(guò)設(shè)疑能有效促使學(xué)生出現(xiàn)“憤、悱”狀態(tài)。其次，通過(guò)解決舊疑可導(dǎo)出新疑，即以疑激疑。這樣可以把教學(xué)不斷導(dǎo)向正確的方向，也能不斷激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而調(diào)控好教學(xué)的節(jié)奏。

從學(xué)生身心發(fā)展和教學(xué)的自身要求來(lái)看，各種水平的問(wèn)題都是教學(xué)所需要的。但研究發(fā)現(xiàn)，實(shí)際教學(xué)中教師提出的問(wèn)題，約60%～80%是屬于回憶性質(zhì)的，是低水平的認(rèn)知問(wèn)題，而高水平的帶有激發(fā)創(chuàng)造性思考性質(zhì)的問(wèn)題比較少見(jiàn)。[5]因此，如何有效地設(shè)(置)疑(問(wèn))與激(發(fā))疑(問(wèn))是“一四一”教學(xué)的最重要環(huán)節(jié)，是其他課堂教學(xué)子系統(tǒng)的物質(zhì)基礎(chǔ)。設(shè)置的問(wèn)題及其呈現(xiàn)情境是學(xué)情分析與教材分析的具體體現(xiàn)，不同水平與類型的問(wèn)題情境能引發(fā)學(xué)習(xí)者不同的心理狀態(tài)，決定著哪種教學(xué)形式和解決策略是適宜的。如懸念性問(wèn)題情境，易于激發(fā)學(xué)生探究興趣，常用于課的導(dǎo)入或是轉(zhuǎn)折過(guò)渡階段；階梯性問(wèn)題情境，易于引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，常用于質(zhì)疑、釋疑階段；發(fā)散性問(wèn)題情境，易于激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新思維，可適時(shí)用于多個(gè)階段；陷阱性問(wèn)題情境，易于引導(dǎo)學(xué)生縝密思考，常用于激疑完善階段；拓展性問(wèn)題情境，易于促進(jìn)學(xué)生后續(xù)發(fā)展，為學(xué)生打開(kāi)更廣的學(xué)習(xí)天地，激發(fā)進(jìn)一步學(xué)習(xí)的欲望，常用于課的結(jié)尾。因此，對(duì)課堂不同階段、不同內(nèi)容如何設(shè)置問(wèn)題，并通過(guò)這些問(wèn)題來(lái)調(diào)節(jié)課堂節(jié)奏、轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式始終是教學(xué)實(shí)施與研究的核心。

綜上所述，“一四一”課堂教學(xué)的流程是：設(shè)疑—質(zhì)疑—釋疑—激疑，并以此往復(fù)，以上述教學(xué)的基本流程推進(jìn)一個(gè)一個(gè)問(wèn)題的解決，最后通過(guò)對(duì)諸多問(wèn)題的內(nèi)在聯(lián)系進(jìn)行小結(jié)，再當(dāng)堂檢測(cè)反饋、反思總結(jié)。

愛(ài)因斯坦曾說(shuō)：“提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更為重要”，所以除了教師設(shè)疑，以疑激疑外，更要不斷鼓勵(lì)學(xué)生自主提出問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)與能力。這是設(shè)疑、激疑的高級(jí)發(fā)展階段。

3.自主-合作的學(xué)習(xí)方式

關(guān)于自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的研究興起于20世紀(jì)60年代，取得了大量的理論和實(shí)踐成果，但直到20世紀(jì)90年代，很多學(xué)者對(duì)這兩種學(xué)習(xí)方式的關(guān)系才有了進(jìn)一步認(rèn)識(shí)：合作和自主不是兩股對(duì)立的力量，而是可以相互促進(jìn)、相互依賴、互為補(bǔ)充的，也就是說(shuō)自主學(xué)習(xí)不僅是獨(dú)自學(xué)習(xí)的產(chǎn)物，也是學(xué)習(xí)者相互依存的產(chǎn)物。自主學(xué)習(xí)的開(kāi)展以個(gè)體間相互接觸、支持、依賴為前提，交流、討論和合作不僅是合作學(xué)習(xí)的基本要素，也是學(xué)習(xí)者發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力的重要因素。一方面，自主學(xué)習(xí)是合作學(xué)習(xí)的前提，即只有自主學(xué)習(xí)者能夠明確自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，制定適切的學(xué)習(xí)步驟，監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)過(guò)程，評(píng)估自己的學(xué)習(xí)效果，才能為合作學(xué)習(xí)的開(kāi)展奠定基礎(chǔ)；另一方面，自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展的過(guò)程是學(xué)習(xí)者通過(guò)社會(huì)交往、互助合作和積極互賴實(shí)現(xiàn)能力內(nèi)化的過(guò)程，即合作學(xué)習(xí)為學(xué)習(xí)者提供了更好的外部環(huán)境條件和學(xué)習(xí)幫助，使學(xué)習(xí)者能夠循序漸進(jìn)地實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)能力的內(nèi)化與發(fā)展。根據(jù)教育生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)，宏觀教育環(huán)境、微觀課堂物質(zhì)環(huán)境和人際環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)有深刻影響。[6]所以真正的有效學(xué)習(xí)方式應(yīng)該是個(gè)體獨(dú)立發(fā)展和相互依靠之間的一種平衡狀態(tài)，因此將“一四一”課堂教學(xué)中的主要學(xué)習(xí)方式稱之為“自主-合作”學(xué)習(xí)。

“自主-合作”學(xué)習(xí)是一種新的學(xué)習(xí)方式，不是兩種學(xué)習(xí)方式的簡(jiǎn)單疊加，是將自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)兩種方式融合起來(lái)的一種學(xué)習(xí)方式，即將自主學(xué)習(xí)納入到合作學(xué)習(xí)的環(huán)境下，通過(guò)成員間的相互積極影響，實(shí)現(xiàn)集體中的自主、合作中的自主，從而促進(jìn)自主學(xué)習(xí)向更深階段發(fā)展[7]，自主-合作學(xué)習(xí)中的小組學(xué)習(xí)不同于傳統(tǒng)的小組合作學(xué)習(xí)之處是：個(gè)體學(xué)習(xí)者通過(guò)合作實(shí)驗(yàn)、搭建學(xué)具、相互討論來(lái)學(xué)習(xí)，但并不要求一個(gè)小組只有一個(gè)答案，而是鼓勵(lì)每個(gè)個(gè)體都要有答案，而且鼓勵(lì)有不同的答案。在交流展示階段，教師指定的回答者不一定來(lái)自不同的小組。這樣可有效地避免傳統(tǒng)的小組合作學(xué)習(xí)中不少小組成員逐漸成為看客的情況。“自主-合作”學(xué)習(xí)中的合作不僅包括小組內(nèi)的合作，也包括師生間的合作、小組間的合作等。

在“自主-合作學(xué)習(xí)”的初始階段，需要教師制定學(xué)習(xí)目標(biāo)、提供更多指導(dǎo)，掌握較多的主動(dòng)權(quán)，這樣的方式在初級(jí)階段更有操作性，這是因?yàn)槌跏茧A段學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意愿、能力，合作學(xué)習(xí)的水平、績(jī)效大多不高，離開(kāi)教師主導(dǎo)，容易變?yōu)橐槐P散沙。在此過(guò)程中，教師要有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的自主-合作學(xué)習(xí)的能力，不斷提高學(xué)生自主-合作學(xué)習(xí)的水平，尤其是通過(guò)學(xué)習(xí)小組，逐步提高學(xué)習(xí)目標(biāo)的自我設(shè)定、自我學(xué)習(xí)策略制定的需求和能力，逐步提高自我監(jiān)控學(xué)習(xí)進(jìn)程的能力，逐步進(jìn)入自主-合作學(xué)習(xí)的高級(jí)階段。

4.反饋總結(jié)

反饋指當(dāng)堂反饋，總結(jié)指課后反思。通過(guò)當(dāng)堂反饋，逐步引導(dǎo)學(xué)生、教師對(duì)本節(jié)課教與學(xué)的三維目標(biāo)達(dá)成度的反思，對(duì)教學(xué)策略適切度的反思，在反思中逐步培養(yǎng)自我監(jiān)控、自我調(diào)整、自主學(xué)習(xí)的意識(shí)與能力，將學(xué)習(xí)從有限的課堂向無(wú)限的課外延伸，向終身學(xué)習(xí)延伸。反饋與總結(jié)的水平體現(xiàn)了學(xué)習(xí)能力的發(fā)展水平，也是進(jìn)行學(xué)情、師情動(dòng)態(tài)分析的重要基礎(chǔ)材料。

這四個(gè)子系統(tǒng)是相互滲透的。以高中化學(xué)必修2“乙烯”的一次課堂教學(xué)片斷為例，學(xué)生在小組學(xué)習(xí)中對(duì)于乙烯與溴水反應(yīng)后的產(chǎn)物有了爭(zhēng)執(zhí)，一位學(xué)習(xí)者指著書本結(jié)論為自己辯護(hù)。教師對(duì)這兩位同學(xué)的獨(dú)立思考和認(rèn)真結(jié)合書本進(jìn)行學(xué)習(xí)都給予了充分表?yè)P(yáng)，而一個(gè)新的疑問(wèn)也已經(jīng)被激發(fā)：為什么書本上的結(jié)論才是符合事實(shí)的？在對(duì)于這個(gè)疑問(wèn)的質(zhì)、論、釋的過(guò)程中，學(xué)生又進(jìn)行了合作、交流，終于從相似物質(zhì)的對(duì)比中找到了答案，對(duì)于有機(jī)化學(xué)反應(yīng)過(guò)程中的成鍵、斷鍵的依據(jù)有了深入認(rèn)識(shí)，為最終的反饋總結(jié)增強(qiáng)了不少厚度。在上述事例中可以看到設(shè)疑、激疑本身也是對(duì)學(xué)生一種無(wú)言的期待，一種無(wú)言的賞識(shí)激勵(lì)。質(zhì)疑、釋疑、激疑的過(guò)程也是自主-合作學(xué)習(xí)的體現(xiàn)過(guò)程，自主-合作學(xué)習(xí)的過(guò)程不僅能解決疑問(wèn)，也會(huì)激發(fā)疑問(wèn)，生成新的教學(xué)資源。

三、“一四一”教學(xué)的核心價(jià)值觀：發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力

愛(ài)因斯坦曾說(shuō)過(guò)：教育就是忘記了在學(xué)校所學(xué)的一切之后剩下的東西。這所謂剩下的東西就是課堂教學(xué)的核心價(jià)值。那么剩下的是什么呢？從課堂教學(xué)來(lái)看，能剩下的是學(xué)習(xí)興趣、習(xí)慣、合作與分享的精神以及學(xué)習(xí)的方法。正如蘇姆林斯基所說(shuō)：“只有能激發(fā)學(xué)生去自我教育的教育，才是真正的教育?！?/p>

所謂自主學(xué)習(xí)能力就是學(xué)習(xí)者能自我制訂計(jì)劃、自我監(jiān)控、自我調(diào)控學(xué)習(xí)策略、自我評(píng)價(jià)認(rèn)知水平等的能力。因此，自主學(xué)習(xí)能力是學(xué)生終身發(fā)展能力的核心能力，作為課堂教學(xué)，如何實(shí)現(xiàn)“教是為了不教”，就是培養(yǎng)高水平的自主學(xué)習(xí)能力。同時(shí)，自主學(xué)習(xí)能力也必然是建立在良好的學(xué)習(xí)興趣、習(xí)慣、方法等基礎(chǔ)上才能發(fā)展起來(lái)的一種能力。因此“一四一”課堂教學(xué)的諸系統(tǒng)協(xié)調(diào)發(fā)展的核心就是是否有利于自主學(xué)習(xí)能力的形成。為便于在教學(xué)中具體地觀察與反饋?zhàn)灾鲗W(xué)習(xí)能力水平，設(shè)置了兩個(gè)不同層次的顯性指標(biāo)：一是能在課后自主建構(gòu)出知識(shí)體系，二是能總結(jié)出學(xué)到的基本方法，體現(xiàn)出自主建構(gòu)學(xué)科基本觀念的意識(shí)與能力，體現(xiàn)出思維品質(zhì)的不斷提升。

生態(tài)課堂是否生態(tài)高效的核心標(biāo)準(zhǔn)就是看能否讓學(xué)生“心動(dòng)”，即能否點(diǎn)燃學(xué)生學(xué)習(xí)的激情，激發(fā)學(xué)習(xí)的欲望，進(jìn)而開(kāi)展有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而讓學(xué)生感悟知識(shí)的魅力，體會(huì)學(xué)習(xí)成功的樂(lè)趣，使學(xué)生的認(rèn)知、情感、審美和價(jià)值觀等獲得全面建構(gòu)和發(fā)展。教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要基于學(xué)習(xí)內(nèi)容，更要基于學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，再通過(guò)可行的教學(xué)程序以實(shí)現(xiàn)教學(xué)行為的“律動(dòng)”；教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)要能激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，指引學(xué)習(xí)方向，并能恰當(dāng)?shù)卣宫F(xiàn)教師的情意狀態(tài)，以使學(xué)生“想動(dòng)”；學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)要及時(shí)有力，使得學(xué)生能夠很好地合作交流，有效互動(dòng)，使學(xué)生在體悟、思考中獲得收獲的“激動(dòng)”；以自學(xué)、提問(wèn)、合作、展示等多種學(xué)習(xí)形式讓學(xué)生成為主角，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生真正的“活動(dòng)”；這樣的生態(tài)課堂能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生“觀念上想學(xué)、情感上樂(lè)學(xué)、行動(dòng)上會(huì)學(xué)、課后能自學(xué)”的“心動(dòng)”教學(xué)?！耙凰囊弧苯虒W(xué)恪守一切從實(shí)際出發(fā)的教學(xué)起點(diǎn)，恪守整體大于局部之和的系統(tǒng)論法則，圍繞核心教學(xué)價(jià)值，將四個(gè)子系統(tǒng)有機(jī)結(jié)合、相互支撐，構(gòu)建了高效有序、開(kāi)放互動(dòng)的生態(tài)課堂。

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[責(zé)任編輯：黃曉娜]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.10.008

2015-03-27

王輝(1966-)，男，江蘇淮安人，中學(xué)高級(jí)教師，蘇州市學(xué)科帶頭人，蘇州市先進(jìn)教育工作者；王永忠(1971-)，男，江蘇灌云人，中學(xué)高級(jí)教師，張家港市學(xué)科帶頭人，蘇州市先進(jìn)教育工作者。

G424.21

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1002-1477(2015)10-0028-04