許　蘇

(上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海 200234)

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道德領(lǐng)導(dǎo)視域下的校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)職責(zé)與實(shí)現(xiàn)路徑

許蘇

(上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海 200234)

摘要：校長(zhǎng)在實(shí)踐道德領(lǐng)導(dǎo)時(shí)需明確兩種領(lǐng)導(dǎo)職責(zé)，即發(fā)展愿景的規(guī)劃者和育人文化的營(yíng)造者，以及相應(yīng)的專業(yè)內(nèi)涵：以共同愿景引領(lǐng)學(xué)校發(fā)展，使學(xué)校成為一個(gè)學(xué)習(xí)共同體；重視群體智慧，實(shí)施群體決策；立足發(fā)展傳統(tǒng)，突出學(xué)校特色；堅(jiān)持育人為本，關(guān)注德育實(shí)踐；重新定位成功，回歸育人原點(diǎn)；理解教育價(jià)值，營(yíng)造精神家園。在對(duì)領(lǐng)導(dǎo)職責(zé)進(jìn)行專業(yè)分析的基礎(chǔ)上，提出其實(shí)現(xiàn)路徑：從個(gè)體決策走向群體決策；營(yíng)造學(xué)生和教師的精神家園。

關(guān)鍵詞：道德領(lǐng)導(dǎo)；領(lǐng)導(dǎo)角色；專業(yè)職責(zé)

20世紀(jì)90年代，受霍金森(Christopher Hodgkinson)及福斯特(Foster, W.)等價(jià)值倫理和道德科學(xué)思想的影響，薩喬萬(wàn)尼(Thomas J. Sergiovanni)出版《道德領(lǐng)導(dǎo)：抵及學(xué)校改善的核心》，初步確立道德領(lǐng)導(dǎo)的理論框架。道德領(lǐng)導(dǎo)思想揭露了以往在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)關(guān)鍵問(wèn)題上的一系列誤判，并以一種更為接近學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)真實(shí)世界的立場(chǎng)，對(duì)學(xué)校本質(zhì)和校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)威等問(wèn)題重新作了回答。就學(xué)校本質(zhì)而言，薩喬萬(wàn)尼認(rèn)為，知識(shí)生產(chǎn)和教書育人的特征決定了學(xué)校在本質(zhì)上是一個(gè)學(xué)習(xí)共同體。其他組織都可以依賴規(guī)章制度和操作規(guī)程來(lái)實(shí)現(xiàn)成員控制，但在學(xué)校中，就教師而言，再精細(xì)的規(guī)章制度都無(wú)法涵蓋他們的一切行為。共同體必須重視目的、信仰、價(jià)值觀、專業(yè)精神、團(tuán)隊(duì)精神、成員互依、對(duì)社會(huì)的承諾等方面的建設(shè)。[1](P214～226)在校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)威方面，薩喬萬(wàn)尼提出5種來(lái)源：科層權(quán)威、心理權(quán)威、技術(shù)——理性權(quán)威、專業(yè)權(quán)威和道德權(quán)威。前三種權(quán)威，構(gòu)成了現(xiàn)有的領(lǐng)導(dǎo)工作維度，而后兩種權(quán)威正是道德領(lǐng)導(dǎo)的工作維度。[2](P15～18)

基于道德領(lǐng)導(dǎo)關(guān)于學(xué)校本質(zhì)和領(lǐng)導(dǎo)權(quán)威的理論假設(shè)，本文認(rèn)為校長(zhǎng)在實(shí)踐道德領(lǐng)導(dǎo)時(shí)需明確兩種領(lǐng)導(dǎo)職責(zé)，即發(fā)展愿景的規(guī)劃者和育人文化的營(yíng)造者。

一、發(fā)展愿景的規(guī)劃者

發(fā)展愿景是為共同體所認(rèn)可和分享的奮斗目標(biāo)，是凝聚全校師生員工團(tuán)結(jié)一致、共同努力的重要因素，旨在以此引領(lǐng)學(xué)校變革，增強(qiáng)師生員工對(duì)學(xué)校發(fā)展目標(biāo)的認(rèn)同感，產(chǎn)生學(xué)校群體的凝聚力，確保辦學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。發(fā)展愿景的規(guī)劃者就是要以共同愿景引領(lǐng)學(xué)校發(fā)展，使學(xué)校成為一個(gè)學(xué)習(xí)共同體；重視群體智慧，實(shí)施群體決策；使規(guī)劃契合實(shí)際情況，突出學(xué)校特色，并具有可操作性。

1.形成共同愿景，引領(lǐng)學(xué)校發(fā)展

共同愿景是建立在組織員工共同價(jià)值觀基礎(chǔ)之上的、對(duì)組織發(fā)展具有積極促進(jìn)作用的共同信念與目標(biāo)，具體表現(xiàn)為組織成員共同認(rèn)可、接受并內(nèi)化為自身追求的組織使命、任務(wù)、目標(biāo)以及價(jià)值信念體系，能夠產(chǎn)生眾人一體的感覺(jué)，使組織孕育無(wú)限的生機(jī)和創(chuàng)造力。[3](P65～68)在缺少愿景的情形下，充其量只會(huì)產(chǎn)生“適應(yīng)型學(xué)習(xí)”(adaptive learning)，只有當(dāng)人們致力于實(shí)現(xiàn)某種他們深深關(guān)切的事情時(shí)，才會(huì)產(chǎn)生“創(chuàng)造型學(xué)習(xí)”(generative learning)。[4](P238)對(duì)學(xué)習(xí)共同體而言，共同愿景至關(guān)重要，是學(xué)校發(fā)展的動(dòng)力與方向。

在人類群體活動(dòng)中，共同愿景能激發(fā)全體成員的潛在力量，形成強(qiáng)大的感召力。學(xué)校是一個(gè)典型的學(xué)習(xí)型組織，因此，學(xué)校發(fā)展的共同愿景能激發(fā)組織成員發(fā)揮出潛在的智慧、力量與勇氣，使學(xué)校工作逃離煩瑣庸俗，承擔(dān)“育人”的使命，回歸教育本質(zhì)；當(dāng)學(xué)校發(fā)展在遭遇阻力時(shí)，共同愿景能喚起成員的希望，使之不會(huì)偏離原有發(fā)展方向；共同愿景會(huì)讓組織成員發(fā)現(xiàn)思考的盲點(diǎn)、放棄固守的看法、承認(rèn)個(gè)人與組織的缺點(diǎn)；在追求共同愿景的過(guò)程中，組織個(gè)體會(huì)更愿意承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)，更愿意參加變革與創(chuàng)新。共同愿景像一個(gè)人人都想實(shí)現(xiàn)的偉大夢(mèng)想，但是，“共同愿景不是一個(gè)想法，……它是在人們心中一股令人深受感召的力量。剛開始時(shí)可能只是被一個(gè)想法所激發(fā)，然而一旦進(jìn)而發(fā)展成感召一群人的支持時(shí)，就不再是個(gè)抽象的東西，人們開始把它看成是具體存在的?！盵4](P238～242)

學(xué)校共同發(fā)展愿景是為學(xué)校組織全體成員所認(rèn)可和分享的奮斗目標(biāo)，是凝聚全校師生員工團(tuán)結(jié)一致、共同努力的重要因素，旨在以此引領(lǐng)學(xué)校變革，增強(qiáng)師生員工對(duì)學(xué)校發(fā)展目標(biāo)的認(rèn)同感，產(chǎn)生學(xué)校群體的凝聚力，確保辦學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。應(yīng)該說(shuō)，建立共同愿景是持續(xù)進(jìn)行、永無(wú)止境的一項(xiàng)工作。因此，校長(zhǎng)必須把建立學(xué)校共同發(fā)展愿景作為日常工作的核心，通過(guò)不斷與組織成員分享個(gè)人愿景而建立共同愿景，使之成為學(xué)校發(fā)展理念的組成部分。當(dāng)學(xué)校組織成員擁有共同愿景時(shí)，這個(gè)共同愿景會(huì)對(duì)全校師生具有強(qiáng)大的感召力，激發(fā)每位教師的創(chuàng)造性和積極性，團(tuán)結(jié)起來(lái)，朝著同一個(gè)方面前進(jìn)。

2．重視群體智慧，實(shí)施群體決策

群體智慧是一種共享的或者群體的智能，它是從許多個(gè)體的合作與競(jìng)爭(zhēng)中涌現(xiàn)出來(lái)的。集體智慧在細(xì)菌、動(dòng)物、人類以及計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)中形成，并以多種形式和協(xié)商一致的決策模式出現(xiàn)。群體智慧的概念最初來(lái)自于昆蟲學(xué)家的觀測(cè)，他們觀察到獨(dú)立的個(gè)體可以合作得如此緊密，以至于變得和一個(gè)單一的有機(jī)體沒(méi)有什么區(qū)別。螞蟻就是一個(gè)典型，它們可以表現(xiàn)得像一個(gè)動(dòng)物的細(xì)胞，并且具有集體思維，被昆蟲學(xué)家稱之為更大的生物，即聚集的蟻群看起來(lái)形成了一個(gè)“超有機(jī)體”。1912年，法國(guó)社會(huì)學(xué)家涂爾干將社會(huì)確定為人類邏輯思維的唯一來(lái)源，并認(rèn)為，社會(huì)組成了更高的智能，因?yàn)樗跁r(shí)空上超越了個(gè)體。[4](P244)

諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)獲得者西蒙認(rèn)為，管理就是決策，應(yīng)把決策理解為對(duì)行動(dòng)目標(biāo)與手段的探索、判斷、評(píng)價(jià)直至最后選擇的全過(guò)程。[5](P6)西蒙還提出了“有限理性說(shuō)”，強(qiáng)調(diào)了個(gè)人的理性有限。決策是人們進(jìn)行選擇和判斷的一種思維活動(dòng)，在科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展，信息技術(shù)不斷進(jìn)步，經(jīng)濟(jì)規(guī)模不斷提高的現(xiàn)代社會(huì)，許多決策問(wèn)題已無(wú)法憑借個(gè)體決策者的知識(shí)和能力單獨(dú)完成，尤其對(duì)一些重大問(wèn)題的決策。因此，決策機(jī)制正處于從傳統(tǒng)個(gè)人決策向現(xiàn)代群體決策的歷史轉(zhuǎn)變階段。

作為一個(gè)公正、民主的社會(huì)，每一項(xiàng)重要決策都應(yīng)滿足受其影響的所有大眾的愿望和要求。而大眾的愿望和要求是通過(guò)他們的代表去反映的，代表一般具有不同的知識(shí)結(jié)構(gòu)、不同的背景，來(lái)自不同的領(lǐng)域。將這些具有不同經(jīng)驗(yàn)的專家集中在一起，借助眾人的智慧以彌補(bǔ)領(lǐng)導(dǎo)者個(gè)人才智、經(jīng)驗(yàn)和精力的不足。這種特定的決策團(tuán)體在決策理論中稱為群(group)，群所作的決策稱為群體決策(group decision making)。[6](P3)群體決策就是為充分發(fā)揮集體的智慧，由多人共同參與決策分析并制定決策的整體過(guò)程。其中，參與決策的人組成了決策群體。

群體決策主要是針對(duì)一些復(fù)雜的決策問(wèn)題，這些問(wèn)題往往涉及到目標(biāo)的多重性、時(shí)間的動(dòng)態(tài)性和狀態(tài)的不確定性。在現(xiàn)代社會(huì)，決策者面臨的內(nèi)外部環(huán)境日益復(fù)雜多變，許多問(wèn)題的復(fù)雜性不斷提高，決策者個(gè)人的價(jià)值觀、態(tài)度、信仰、背景具有一定的局限性，對(duì)要解決的問(wèn)題類型和解決問(wèn)題的思路和方法會(huì)產(chǎn)生一定的偏向影響。同時(shí)，決策相互關(guān)聯(lián)的特性客觀上也要求不同領(lǐng)域的人積極參與，積極提供相關(guān)信息，從不同角度認(rèn)識(shí)問(wèn)題并進(jìn)行決策，因此，群體決策應(yīng)運(yùn)而生，并因特有的優(yōu)勢(shì)日益得到?jīng)Q策者的認(rèn)同和重視。

但同時(shí)，我們也要認(rèn)識(shí)到“良好的群體決策得具備4個(gè)條件：建議的多樣化——每個(gè)人都有一些私有信息，即使是一些對(duì)已知事實(shí)的反常解釋；獨(dú)立性——人們不會(huì)因?yàn)閯e人的意見(jiàn)而改變自己的意見(jiàn)；分權(quán)——沒(méi)有人被強(qiáng)制做事情；匯聚——一種使得個(gè)體判斷成為群體決策的機(jī)制?！盵7](P1)因此，校長(zhǎng)在規(guī)劃學(xué)校發(fā)展時(shí)，應(yīng)通過(guò)匯聚群體智慧，建立共同愿景，以形成發(fā)展合力，在規(guī)劃具體實(shí)施過(guò)程中，對(duì)一些重大復(fù)雜問(wèn)題，要轉(zhuǎn)變決策方式，實(shí)施群體決策，善于聽取各種意見(jiàn)，保持決策的科學(xué)性與有效性。

3．立足發(fā)展傳統(tǒng)，突出學(xué)校特色

任何一所學(xué)校都有自己的歷史傳統(tǒng)，不同的學(xué)校由于其區(qū)域性等因素所致,存在文化背景、歷史和傳統(tǒng)的積淀、辦學(xué)條件以及教育教學(xué)資源等多方面的差異。因此，規(guī)劃學(xué)校發(fā)展不應(yīng)該也不可能有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)或模式，而是應(yīng)該立足本校的歷史發(fā)展傳統(tǒng)。

立足發(fā)展傳統(tǒng)的首要前提是對(duì)學(xué)校進(jìn)行準(zhǔn)確“定位”，學(xué)?！岸ㄎ弧钡年P(guān)鍵則是對(duì)學(xué)校內(nèi)外部環(huán)境的深入分析。對(duì)學(xué)校外部環(huán)境的調(diào)查研究是準(zhǔn)確定位的重要基礎(chǔ)。隨著我國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型的加快，社會(huì)階層的分化與分布區(qū)域的逐漸清晰，由此派生出對(duì)教育的選擇性需求乃至對(duì)學(xué)校的教育教學(xué)設(shè)施與辦學(xué)特色的要求。因此，只有對(duì)現(xiàn)階段學(xué)校服務(wù)范圍內(nèi)的居民經(jīng)濟(jì)收入水平、文化傳統(tǒng)、對(duì)學(xué)校教育的價(jià)值取向與選擇方式等作深入細(xì)致地調(diào)查分析，并對(duì)社區(qū)的教育資源、相關(guān)學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)的狀況等有清晰的了解與認(rèn)識(shí)，才能在規(guī)劃學(xué)校未來(lái)與發(fā)展時(shí)，使其所提出的教育理念及變革方式為學(xué)生和家長(zhǎng)所認(rèn)同。只有這樣，學(xué)校所實(shí)施的教育教學(xué)等各種行動(dòng)方案，才具有現(xiàn)實(shí)性、針對(duì)性和可行性。同時(shí)，還要分析不同學(xué)段、不同區(qū)域的學(xué)校發(fā)展路徑，并根據(jù)學(xué)校自身的特點(diǎn)和資源條件，去爭(zhēng)取學(xué)校發(fā)展所需要的條件與組織保證。

校長(zhǎng)不能局限于關(guān)注“硬件”資源，也應(yīng)重視學(xué)校的“軟件”資源，主要包括現(xiàn)存的學(xué)校組織文化，教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的狀態(tài)與價(jià)值取向，師生對(duì)學(xué)校發(fā)展的情感、態(tài)度和價(jià)值觀等，校長(zhǎng)同樣也要對(duì)這些無(wú)法用數(shù)字描述的資源狀態(tài)與功能作出準(zhǔn)確的評(píng)估。學(xué)校自身的“軟件”資源，是促進(jìn)學(xué)校追求自我發(fā)展能動(dòng)性的基礎(chǔ)，決定了對(duì)外部環(huán)境與資源投入狀況等“硬約束”的突破能力，更是反映學(xué)校發(fā)展所追求的境界，是創(chuàng)建學(xué)校辦學(xué)特色的關(guān)鍵性因素。

同時(shí)，規(guī)劃學(xué)校發(fā)展還要研究本學(xué)校獨(dú)特的發(fā)展根基與歷程。學(xué)校發(fā)展必須建立在本學(xué)校發(fā)展現(xiàn)狀的基礎(chǔ)之上，尤其需要面對(duì)學(xué)校獨(dú)特的發(fā)展問(wèn)題，利用學(xué)校發(fā)展中已經(jīng)形成的一些有利條件，在現(xiàn)實(shí)的發(fā)展空間中謀求發(fā)展。因此，作為校長(zhǎng)，需要非常仔細(xì)地梳理自己學(xué)校的發(fā)展歷史，通過(guò)資料整理、討論、調(diào)查研究等方式，明確學(xué)校的發(fā)展現(xiàn)狀，面對(duì)獨(dú)特的發(fā)展問(wèn)題，分析其背后的影響因素，了解自己在改變現(xiàn)狀方面所具有的基礎(chǔ)和內(nèi)外條件。[8](P1～9)

二、育人文化的營(yíng)造者

營(yíng)造育人文化，是發(fā)揮學(xué)校育人功能、優(yōu)化學(xué)校育人環(huán)境以及培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的教育目標(biāo)對(duì)校長(zhǎng)專業(yè)素質(zhì)的客觀要求。校長(zhǎng)須堅(jiān)持育人為本，關(guān)注德育實(shí)踐；重新定位成功，回歸育人原點(diǎn)；理解教育價(jià)值，營(yíng)造精神家園。

1.堅(jiān)持育人為本，關(guān)注德育實(shí)踐

學(xué)校從其誕生之日起就是一個(gè)以“育人為本”的機(jī)構(gòu)。從根本上說(shuō)，學(xué)校教育是一種培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，通過(guò)對(duì)個(gè)體傳遞社會(huì)生產(chǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)個(gè)體身心發(fā)展，使個(gè)體社會(huì)化，這是學(xué)校區(qū)別于其他社會(huì)組織的本質(zhì)特征。學(xué)校教育直接面對(duì)的是學(xué)生，是通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生來(lái)實(shí)現(xiàn)自己的社會(huì)價(jià)值、人類價(jià)值。[9](P28～30)因此，教育要把促進(jìn)人的發(fā)展和生活的完善作為根本出發(fā)點(diǎn)和歸宿，教育要以育人為本。

學(xué)校應(yīng)堅(jiān)守培養(yǎng)完整人的獨(dú)特使命，即“把一個(gè)人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來(lái)，使他成為一個(gè)完善的人”[6](P3)，這是學(xué)校的中心職責(zé)。同時(shí)，“學(xué)校必須是有教育意義的，因?yàn)樗鼈兂蔀槲覀兣宄魏螌?shí)現(xiàn)人道、親切、優(yōu)美和共同利益等學(xué)校和社會(huì)中通常缺乏的價(jià)值觀的主要基地之一?！盵10](P2～5)因此，學(xué)校教育應(yīng)為實(shí)現(xiàn)人的各方面潛能提供支持性的環(huán)境和條件。人與生俱來(lái)就有學(xué)習(xí)的潛能，學(xué)校教育的目的就在于從每一個(gè)具體的學(xué)生個(gè)體出發(fā)，細(xì)心、耐心地保護(hù)和支持學(xué)生潛能的生長(zhǎng)和強(qiáng)大，關(guān)心學(xué)生基礎(chǔ)性的情感及道德品格的養(yǎng)成[11](P193～196)，這都應(yīng)是學(xué)校教育的首要任務(wù)，或者說(shuō)是全部任務(wù)的核心。

道德就是對(duì)于生活方式、生命實(shí)踐的理解和選擇，它是生活的解釋系統(tǒng)，它所要破解的是人的生活意義，它的存在就在于使人對(duì)生活意義有更合理、更深刻的理解。[12](P41)在人類生活實(shí)踐中，無(wú)論是學(xué)校，還是社會(huì)或家庭，都不存在“道德虛空”，也不存在“道德無(wú)涉”的教育。道德不僅關(guān)系到社會(huì)各種利益關(guān)系的維系和調(diào)節(jié)，而且直接關(guān)系到每個(gè)人如何處世、行事和立身的“為人”之事。只要是活著的人，都無(wú)法在自己的人生實(shí)踐中回避此事。……從這個(gè)角度看，道德與道德教育屬于人類生活的永恒范疇。[13](P1～4)因此，在學(xué)校教育中，校長(zhǎng)不僅要堅(jiān)持辦學(xué)以育人文本，更要堅(jiān)持德育為先。

總體而言，教育至少應(yīng)該包括3個(gè)層次的內(nèi)容：一是對(duì)學(xué)生學(xué)科知識(shí)的教授，我們稱之為傳授；二是對(duì)學(xué)生學(xué)科興趣的激發(fā)與學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，我們稱為教學(xué)；三是對(duì)學(xué)生全面發(fā)展的引領(lǐng)，我們稱之為教育。[14](P3～7)在教學(xué)實(shí)踐中，在分科教學(xué)的背景下，學(xué)科教師一般主動(dòng)放棄學(xué)科自身的教育功能，甚至放棄教學(xué)功能，僅實(shí)施知識(shí)傳授，使學(xué)科教學(xué)與學(xué)生德育人為地隔離開來(lái)。雖然學(xué)科教師只負(fù)責(zé)學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)，但學(xué)科教學(xué)的最終目的卻是讓學(xué)生全面發(fā)展。也就是說(shuō)，雖然學(xué)生要一門一門地學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)，但他的目的是要借助于對(duì)學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)來(lái)塑造全面發(fā)展的自我。因此，校長(zhǎng)要注重挖掘?qū)W科教學(xué)中的德育功能，德育與學(xué)科教學(xué)密不可分，任何學(xué)科體系都是一個(gè)價(jià)值觀的體系；要開發(fā)學(xué)科教學(xué)中的德育功能，要恢復(fù)學(xué)科教學(xué)的教育性，讓學(xué)科教學(xué)從“學(xué)生德育”起步，使之成為提升學(xué)校德育有效性的重要途徑。

2.重新定位成功，回歸育人原點(diǎn)

在人人都在追求成功的現(xiàn)代社會(huì)，重新認(rèn)識(shí)成功，正確定位成功，是每個(gè)從事教育工作的人，尤其是校長(zhǎng)所不可回避的職責(zé)使命。居里夫人認(rèn)為，成功就是把未來(lái)變成夢(mèng)想，然后把夢(mèng)想變成現(xiàn)實(shí)。因此，成功最簡(jiǎn)單的定義就是：成真。不管是崇高理想還是小小愿望，你把它實(shí)現(xiàn)了；不管是大事、小事，只要你把它做成了，都是成功。[15](P3～7)先后在蘋果、微軟和Google擔(dān)任要職，現(xiàn)任創(chuàng)新工場(chǎng)董事長(zhǎng)兼首席執(zhí)行官的李開復(fù)先生則認(rèn)為，成功是多元化的，衡量成功的標(biāo)準(zhǔn)有很多種，但最根本的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是：該行為是對(duì)社會(huì)、對(duì)他人或?qū)ψ约河幸妫悄茏屢粋€(gè)人在自主選擇的過(guò)程中，不斷超越自己，并由此獲得最大的快樂(lè)。成功就是做最好的自己，換言之，成功就是按照自己設(shè)定的目標(biāo)，充實(shí)地學(xué)習(xí)、工作和生活，就是始終沿著自己選擇的道路，做一個(gè)快樂(lè)的、永遠(yuǎn)追逐興趣并能時(shí)刻發(fā)掘出自身潛能的人。

反觀現(xiàn)代社會(huì)普遍認(rèn)同并影響至深的成功觀，可以發(fā)現(xiàn)，在成人世界中，成功總是離不開“做大官”與“掙大錢”。在與兒童世界密切相關(guān)的學(xué)校教育中，學(xué)生的成功總是受困于日常班級(jí)排名以及是否考入名牌學(xué)校，都與考試密不可分。既然是班級(jí)排名，肯定會(huì)有先后，既然是選拔考試，肯定有人落榜。且不說(shuō)考試自身是否合理，就考試成績(jī)是否等于成功這個(gè)問(wèn)題，就可以舉出很多反例：最聰明的愛(ài)因斯坦在讀小學(xué)時(shí)是個(gè)“小笨蛋”；霍金讀書成績(jī)從來(lái)沒(méi)有進(jìn)入過(guò)前10名；愛(ài)迪生被教師認(rèn)為是白癡，不得不退學(xué)在家等等。

眾所周知，現(xiàn)代升學(xué)考試秘訣之一，就是學(xué)生不能偏科，偏科生很吃虧，全科生很占便宜，語(yǔ)文考100分，數(shù)學(xué)考25分，不如語(yǔ)文考80分，數(shù)學(xué)考80分。且不說(shuō)全科生與偏科生孰是孰非，但知識(shí)是否等同于成績(jī)？某一學(xué)科考試成績(jī)不好是否不能在此學(xué)科領(lǐng)域獲得成就？知識(shí)是否是通向成功的唯一通行證？對(duì)于這些問(wèn)題，著名科學(xué)家錢偉長(zhǎng)則以親身經(jīng)歷驗(yàn)證其荒謬性。他曾以歷史100分、中文100分，其他各科加起來(lái)還不到100分的成績(jī)考進(jìn)清華大學(xué)，進(jìn)入歷史系，但在國(guó)家危難關(guān)頭，為“科學(xué)救國(guó)”，棄文從理，要求以5分的物理成績(jī)轉(zhuǎn)到物理系，最后，不僅成為物理系中成績(jī)最好的學(xué)生之一，還成為享譽(yù)世界的科學(xué)巨擘、中國(guó)近代力學(xué)奠基人之一錢偉長(zhǎng)留給我們的不僅是對(duì)個(gè)人創(chuàng)造生命傳奇的震撼，更讓我們陷入對(duì)教育問(wèn)題的深刻反思，我們?cè)撊绾螌?duì)待學(xué)生？成功似乎并不是成績(jī)好的學(xué)生的專利，人類具有無(wú)法估量的潛能。

此外，我們必須要承認(rèn)，我們并不完全理解我們的教育對(duì)象，他們所處的發(fā)展環(huán)境發(fā)生了極大的變化，他們承受的競(jìng)爭(zhēng)壓力遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)他們的上一代，他們面臨的是一些需要獨(dú)立作出判斷和決定的全新的問(wèn)題。而我們卻仍然在用自己的經(jīng)歷和體驗(yàn)來(lái)解釋孩子的所思所想，一味地指責(zé)，或者苛求我們的孩子，從而形成深刻的代溝。[16](P54～55)學(xué)校教育應(yīng)是面向“每一個(gè)人”的教育，應(yīng)更好地公平惠及所有學(xué)生，關(guān)心所有學(xué)生的健康成長(zhǎng)，提供更為平等、優(yōu)質(zhì)、多樣的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，使所有學(xué)生個(gè)性特長(zhǎng)得到發(fā)展，發(fā)展?jié)撃艿玫郊ぐl(fā)，相信每一位學(xué)生都能取得成功，要為學(xué)生的終身發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。

3.理解文化內(nèi)涵，營(yíng)造精神家園

人類作為一種生命的存在，既是宇宙自然的結(jié)晶，又是社會(huì)文化的產(chǎn)物，人離不開天地宇宙，也同樣離不開文化世界?？梢哉f(shuō)，人是與文化互養(yǎng)相成，文化是生活世界的總和，也是一個(gè)有秩序的有機(jī)整體。[17]“文化，就是吾人生活所依靠之一切”。[18](P3～5)

文化研究源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，國(guó)內(nèi)外文化研究學(xué)者都對(duì)文化進(jìn)行過(guò)系統(tǒng)研究與深入思考。英國(guó)“人類學(xué)之父”泰勒(1832—1917)認(rèn)為，“文化或文明，就其廣泛的民族學(xué)意義來(lái)講，是一復(fù)合整體，包括知識(shí)、信仰、藝術(shù)、道德、法律、習(xí)俗以及作為一個(gè)社會(huì)成員的人所習(xí)得的其他一切能力和習(xí)慣?！盵19](P52～56)美國(guó)人類學(xué)家克魯克洪提出，“文化是歷史上所創(chuàng)造的生存式樣的系統(tǒng)，既包括顯型式樣也包含隱型式樣；它具有為整個(gè)群體共享的傾向，或是在一定時(shí)期中為群體的特定部分所共享?！盵20](P9)英國(guó)人類學(xué)家馬林諾夫斯基(1884-1942)是文化功能學(xué)派的創(chuàng)始人。他從“滿足人類的需要”的角度來(lái)闡釋文化概念。認(rèn)為文化是包括一套工具及一套風(fēng)俗――人體的或心靈的特性，它們都是直接地或間接地滿足人類的需要。一切文化要素，都是在活動(dòng)著、發(fā)生作用的，而且是有效的，文化是一種傳統(tǒng)的器物、貨品、技術(shù)、思想、習(xí)慣價(jià)值，包容著及調(diào)節(jié)著一切社會(huì)科學(xué)。[21](P128)中國(guó)國(guó)學(xué)大師梁漱溟把文化界定為“人類生活的樣法”。胡適也認(rèn)為，文化是文明社會(huì)形成的生活方式。[22](P224)通過(guò)對(duì)眾多文化概念的梳理和分析，可以發(fā)現(xiàn)文化的根本特征是日常性的，它涉及到每個(gè)人日常的問(wèn)題思考和具體行動(dòng)?！罢嬲嫦蛭磥?lái)的學(xué)校文化，恰恰是扎根于傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)的文化土壤中，能孕育出超越歷史與現(xiàn)實(shí)的文化。學(xué)校文化本身應(yīng)體現(xiàn)指向未來(lái)和超越的本質(zhì)。”[23](P57)在學(xué)校管理實(shí)踐中，文化則體現(xiàn)為教育行政管理者、校長(zhǎng)、教師和學(xué)生的價(jià)值取向、思維方式和行為方式。

因此，為學(xué)生創(chuàng)造良好的教育環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生的身心健康發(fā)展——這是學(xué)校的一項(xiàng)基本職能。但令人遺憾的是，如今部分學(xué)校的所作所為與這一基本職能的履行相去甚遠(yuǎn),甚至常常完全相悖。部分學(xué)校很少考慮學(xué)生的特點(diǎn)、需要及權(quán)利，它們追求的主要目標(biāo)實(shí)際上只有一個(gè)，即按照升學(xué)率來(lái)排名的學(xué)校地位。為了提高或保住這種地位，學(xué)校便對(duì)學(xué)生進(jìn)行無(wú)窮無(wú)盡的考試訓(xùn)練與沒(méi)完沒(méi)了的考分排序，至于培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)與超越的意識(shí)、想象與創(chuàng)新的能力、自由與平等的精神、關(guān)心與負(fù)責(zé)的態(tài)度，以及全面和諧的發(fā)展等，統(tǒng)統(tǒng)被拋在了一邊。于是，學(xué)生的負(fù)載越來(lái)越重、休息時(shí)間越來(lái)越少、心理壓力越來(lái)越大，許多學(xué)生經(jīng)常處于緊張、焦慮乃至厭惡的情緒之中，其結(jié)果是學(xué)校不僅沒(méi)有成為學(xué)生賴以成長(zhǎng)和發(fā)展的精神家園與生活樂(lè)園，反而成了遮阻學(xué)生潛能、傷害學(xué)生自尊、壓抑學(xué)生個(gè)性、扭曲學(xué)生人格的場(chǎng)所。[24]

因此，校長(zhǎng)要認(rèn)識(shí)到，教育所面向、指向的是人，教育的終極歸旨并不是要教人如何去征服外部世界，征服自然，而是要使人在不斷地否定自己有限的規(guī)定性中，創(chuàng)造出具有新的規(guī)定性的自我。生活的意義問(wèn)題對(duì)于人來(lái)說(shuō)之所以如此重要，是因?yàn)樗巧钪胁豢苫蛉钡撵`魂，是一個(gè)人存在和生活進(jìn)行下去的理由與根據(jù)，它是生活的根基。[25](P1～10)同時(shí)，“人要追求成為人”，這是當(dāng)代人的覺(jué)醒，是人類在長(zhǎng)期歷史實(shí)踐中所找到的結(jié)論，和所獲得的智慧。成為“一個(gè)真正的人”、“一個(gè)純粹的人”是人心之所向，是人的根本需要和追求。[26](P21～25)

三、校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)職責(zé)的實(shí)現(xiàn)路徑

1.從個(gè)體決策走向群體決策

1926年，H.L.麥肯曾寫下這樣一句不朽的名言：“據(jù)我所知，在這個(gè)世界上，沒(méi)有一個(gè)人會(huì)因低估群體智慧而蒙受損失?！盵27](P1～6)因此，規(guī)劃學(xué)校發(fā)展不應(yīng)是校長(zhǎng)個(gè)體或?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)班子的設(shè)想與規(guī)劃，而應(yīng)是多方參與、共同合作的結(jié)晶，其制訂過(guò)程是不斷認(rèn)識(shí)學(xué)校發(fā)展現(xiàn)狀、持續(xù)思考發(fā)展思路，然后逐步達(dá)成共識(shí)，在利益均衡的基礎(chǔ)上確定共同價(jià)值觀、發(fā)展目標(biāo)、工作思路。在制訂學(xué)校發(fā)展的過(guò)程中，應(yīng)注重集思廣益，充分聽取各方面的意見(jiàn)與建議，特別是聽取弱勢(shì)群體的意見(jiàn)。[28](P11～15)在此過(guò)程中，校長(zhǎng)要重視群體智慧，走向群體決策。

但校長(zhǎng)的個(gè)人辦學(xué)理念是其重要的基礎(chǔ)。校長(zhǎng)的辦學(xué)理念是在建立在對(duì)學(xué)校傳統(tǒng)與發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行理性分析的基礎(chǔ)之上，并結(jié)合個(gè)人對(duì)學(xué)校教育本質(zhì)與功能的理解而形成。校長(zhǎng)的辦學(xué)理念不僅要具有理論的高度，更要具有實(shí)踐的深度，不僅要來(lái)自實(shí)踐，更要能轉(zhuǎn)化為師生都認(rèn)同的觀念，并能形成具有可操作性的目標(biāo)。同時(shí)，校長(zhǎng)必須認(rèn)識(shí)到個(gè)體愿景的重要價(jià)值。共同愿景是由個(gè)人愿景匯聚而成，借著匯集個(gè)人愿景，共同愿景才能獲得能量。真正的愿景必須根植于個(gè)人的價(jià)值觀、關(guān)切與熱望中。有意建立共同愿景的組織，必須持續(xù)不斷地鼓勵(lì)成員發(fā)展自己的個(gè)人愿景。如果人們沒(méi)有自己的愿景，他們所能做的就僅僅是附和別人的愿景，結(jié)果只是順從，決不是發(fā)自內(nèi)心的意愿。[29](P81～85)

此外，校長(zhǎng)規(guī)劃學(xué)校發(fā)展還要契合實(shí)際情況，突出學(xué)校特色，防止出現(xiàn)“千校一面”的辦學(xué)狀況?，F(xiàn)代學(xué)校發(fā)展規(guī)劃制定與實(shí)施過(guò)程中的一項(xiàng)重點(diǎn)工作就是提煉和形成學(xué)校自身的辦學(xué)特色，而影響和制約學(xué)校發(fā)展的關(guān)鍵要素之一就是學(xué)校自身辦學(xué)特色的形成與發(fā)展。因此，積極地發(fā)掘、提煉、建設(shè)和發(fā)展凸顯本校的辦學(xué)特色，是學(xué)校發(fā)展規(guī)劃制定與實(shí)施過(guò)程中的一項(xiàng)重點(diǎn)工作。在制訂學(xué)校發(fā)展規(guī)劃過(guò)程中，辦學(xué)特色并不是一種簡(jiǎn)單的文字表述，而是源于學(xué)校對(duì)自身資源的充分挖掘與運(yùn)用，以及所形成的良性工作機(jī)制與環(huán)境氛圍。因此，校長(zhǎng)要清楚地了解學(xué)校自身發(fā)展的特點(diǎn)與歷程、特色定位與本校發(fā)展現(xiàn)狀的相符程度、學(xué)校發(fā)展各階段中的激勵(lì)因素與制約瓶頸、學(xué)?，F(xiàn)階段的各種資源存量與增減趨勢(shì)、以及各種資源的優(yōu)勢(shì)不足與未來(lái)變化趨勢(shì)等。

2.營(yíng)造學(xué)生和教師的精神家園

我們應(yīng)該承認(rèn)每一個(gè)生命體的個(gè)體都是在走著一條“例外”的路，因?yàn)樗麄兏髯员兄煌倪z傳素質(zhì)，在不同的生活境遇中積淀了不同的生活經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，具備不同的潛在可能和現(xiàn)實(shí)能力，持有不同的發(fā)展需要和愿望。個(gè)性化的存在是千差萬(wàn)別的存在，人總是以這種各具差異的個(gè)別狀態(tài)存在著的，個(gè)人與個(gè)人之間不會(huì)完全同一的。[30](P15～22)同時(shí)，校長(zhǎng)也要意識(shí)到，學(xué)生雖然是“受教育者”，但至少在本源上、在人的“天性”與“天能”上，學(xué)生并不是一味順應(yīng)的“受教育者”，而是具有超越性的“受教育者”。[31](P43～47)超越性乃是人的一種天性，更是人類社會(huì)進(jìn)步的基本動(dòng)力因素。

在學(xué)校教育過(guò)程中，校長(zhǎng)要正視“無(wú)條件的道德要求”與“有條件的道德行為”所造成的內(nèi)在緊張。一方面，學(xué)校教育中對(duì)學(xué)生提出的道德要求都是無(wú)條件的；而另一方面，學(xué)生的道德行為的發(fā)生應(yīng)當(dāng)是有條件的，準(zhǔn)確地講學(xué)生的道德行為的發(fā)生不能是無(wú)條件的。這就使得學(xué)校道德教育陷入了一種困境。[32](P56～60)同時(shí)，對(duì)我國(guó)的學(xué)校道德教育而言，21世紀(jì)意味著傳統(tǒng)的“教會(huì)順從的道德教育”必須轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖虝?huì)選擇的道德教育”。[33](P10～18)學(xué)校道德教育的基本職能應(yīng)當(dāng)是指導(dǎo)學(xué)生在對(duì)各種道德取向與道德規(guī)范的社會(huì)價(jià)值進(jìn)行分析、比較與鑒別的基礎(chǔ)上，結(jié)合個(gè)人道德現(xiàn)狀，自主地、合理地選擇個(gè)人所應(yīng)確立或改變的道德取向以及所應(yīng)遵從或拒斥的道德規(guī)范，并相應(yīng)形成真正符合時(shí)代要求的道德品質(zhì)。

因此，校長(zhǎng)要認(rèn)識(shí)到學(xué)校組織中的教師和學(xué)生群體都有物質(zhì)和精神的雙重需求，他們不僅需要一個(gè)“實(shí)在的家”，更需要一個(gè)“精神的家”。精神家園就是人的精神之家、心靈之家。有了這樣一個(gè)家，人才能找到人生發(fā)展方向，找到心靈意義和歸宿之地，才有生存下去的勇氣和動(dòng)力，才會(huì)感到安心、舒適、自由、放松，避免陷入焦慮、痛苦、彷徨、憂愁的境地，避免成為精神上的流浪者，而真正成為學(xué)校發(fā)展的守望者。只有成為教師和學(xué)生群體的精神家園，學(xué)校組織才能具有凝聚力、創(chuàng)造力和生命活力。因此，校長(zhǎng)要堅(jiān)守“以人為本”的教育核心價(jià)值觀，不做“短視”校長(zhǎng)，從人性化對(duì)待教師專業(yè)發(fā)展著手，關(guān)注學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展和實(shí)踐能力培養(yǎng)，真正為全體師生營(yíng)造能共同生活、學(xué)習(xí)和追求的精神家園。

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The Study of Principals’ Leadership Roles and Professional Duties

from the Perspective of Moral Leadership

XU Su

(College of Education, Shanghai Normal University, Shanghai 200234)

Abstract:In the practice of moral leadership, principals require a clear understanding of their leadership roles, namely the vision planner and culture creator. Their professional duties include: develop a common vision to make a school into a learning community, bring teachers and students wisdom together into the plans, make plans fit the actual situation and highlight the school characteristics, adhere to education-oriented and concerned about the moral practice, reposition success and return to the origin of education, understand the value of education and create a spiritual home.

Key words:moral leadership, leadership roles, professional duties

作者簡(jiǎn)介：許蘇，江蘇淮安人，上海師范大學(xué)教育學(xué)院現(xiàn)代校長(zhǎng)研修中心副教授，教育學(xué)博士，主要從事教育學(xué)理論研究。

基金項(xiàng)目：本文系上海市教育委員會(huì)科研創(chuàng)新一般項(xiàng)目“上海中小學(xué)校長(zhǎng)勝任特征研究”的部分研究成果。