鄧秀平 黎平輝

(貴州師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，貴州 貴陽(yáng) 550018)

教學(xué)新論

人的轉(zhuǎn)型與當(dāng)下教學(xué)理念革新

鄧秀平 黎平輝

(貴州師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，貴州 貴陽(yáng) 550018)

人是教育的核心，教育的根本任務(wù)是培養(yǎng)社會(huì)發(fā)展所需要的人。社會(huì)發(fā)展促成了中國(guó)當(dāng)下人的雙重轉(zhuǎn)型。而個(gè)體的人格獨(dú)立與“人”性彰顯，期待當(dāng)下教學(xué)理念的革新：通過(guò)對(duì)話喚醒學(xué)生個(gè)體的能動(dòng)性；通過(guò)體驗(yàn)實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)體感性世界的開掘；通過(guò)表現(xiàn)完成學(xué)生個(gè)體“真實(shí)性”的催生。

人的轉(zhuǎn)型；教學(xué)理念更新；對(duì)話；體驗(yàn)

人是教育的核心，教育的根本任務(wù)就是培養(yǎng)社會(huì)發(fā)展所需要的人。社會(huì)發(fā)展的不同階段，對(duì)所需要的人的要求也各有差異。社會(huì)對(duì)人的要求的改變，必然會(huì)在教育領(lǐng)域中引起相應(yīng)的反映。教學(xué)是學(xué)校教育的中心工作，也是培養(yǎng)人的最關(guān)鍵環(huán)節(jié)。因此，人的轉(zhuǎn)型必然會(huì)引起當(dāng)下教學(xué)理念的革新。

一、訓(xùn)導(dǎo)與表演：傳統(tǒng)人培養(yǎng)下的教學(xué)理念特征

馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為，人的本質(zhì)乃社會(huì)關(guān)系的總和。人的本性受到所處社會(huì)特征的制約，社會(huì)特征由一定的政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展特點(diǎn)組成，因此，如果追根溯源，是一定社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化特征決定了人的社會(huì)屬性。中國(guó)歷史雖然悠久，但從古至今上下五千年，大部分時(shí)間處于自給自足、靠天吃飯的農(nóng)業(yè)社會(huì)。農(nóng)業(yè)社會(huì)固有的特征決定了中國(guó)傳統(tǒng)的人性特征。

1.人格依附與人的物化：傳統(tǒng)中國(guó)人的特征分析

(1) 人格依附。漫長(zhǎng)的農(nóng)業(yè)社會(huì)，生產(chǎn)力落后造成了古代中國(guó)對(duì)人力特別重視，所謂人多力量大。農(nóng)耕經(jīng)濟(jì)對(duì)土地的依賴決定了整個(gè)社會(huì)人口流動(dòng)的可能性極低，人們長(zhǎng)久居住在同一塊土地上，如何處理人際關(guān)系就顯得尤為重要。因此，就產(chǎn)生了以儒家為代表的中國(guó)倫理文化。倫理文化的核心是把人分為三六九等的嚴(yán)格等級(jí)秩序，以此為基礎(chǔ)，它明確界定了人與人之間的各種依附關(guān)系(三綱五常)。這種倫理文化與中央集權(quán)的封建制度結(jié)合后，對(duì)維護(hù)社會(huì)的長(zhǎng)治久安，以及維系中華民族的繁衍生息都發(fā)揮了至關(guān)重要的作用。但同時(shí)，它對(duì)人身依附關(guān)系過(guò)于強(qiáng)調(diào)，導(dǎo)致了人的群體化及個(gè)體獨(dú)立性的喪失。中國(guó)社會(huì)越是向前發(fā)展，倫理文化的保守與危害就愈明顯，其直接結(jié)果是形成了中國(guó)人深入骨髓的依賴性與惰性?？傊霸斐晌覈?guó)從未形成具有真正獨(dú)立人格的個(gè)人主體。靠天吃飯的自然經(jīng)濟(jì)使人屈從于自然的支配；家國(guó)同構(gòu)、宗法一體的封建政治文化又把人牢牢地系在了血緣紐帶之中，儒家人倫道德幾乎扼殺了人的一切個(gè)性?！盵1]

近代以來(lái)，秉著吸取精華、去其糟粕的精神，中國(guó)人對(duì)傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)文明及其影響下的國(guó)民性進(jìn)行了深刻解剖與反思。特別是20世紀(jì)初的新文化運(yùn)動(dòng)，思想家們一邊對(duì)封建禮教進(jìn)行了無(wú)情抨擊，另一邊試圖通過(guò)引入西方工業(yè)文明中的精髓，以此改造沉疴已久的國(guó)民人格。事實(shí)證明，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑，由于舊中國(guó)沒(méi)有足夠的工業(yè)經(jīng)濟(jì)支撐，盡管西學(xué)東漸日盛，但傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會(huì)的根基未動(dòng)，農(nóng)業(yè)文明的影響仍然占據(jù)主導(dǎo)地位，國(guó)民人性沒(méi)有得到根本改變。新中國(guó)成立后，“雖然政治制度發(fā)生了根本改變，但是倫理社會(huì)的面貌并沒(méi)有徹底改觀。因?yàn)槲覈?guó)的社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)依然是以農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)為主，商品經(jīng)濟(jì)不僅沒(méi)有發(fā)展起來(lái)，而且受到了計(jì)劃的極大限制。所以倫理道德還是維系社會(huì)生活的主要手段，法律法規(guī)與倫理道德相比只是起到了一種輔助作用，社會(huì)主義道德建設(shè)也遠(yuǎn)比社會(huì)主義法制建設(shè)更加完備和自覺(jué)。”[2]

(2) 人的物化。如果說(shuō)人格依附是指人的獨(dú)立性被遮蔽，那么人的物化則是指人的內(nèi)在生命價(jià)值的失落。工具化、物化是工業(yè)化給人帶來(lái)的負(fù)面影響，這種趨勢(shì)最早產(chǎn)生于西方經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)國(guó)家。與農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)不同，工業(yè)經(jīng)濟(jì)是建基于機(jī)器大生產(chǎn)的規(guī)模經(jīng)濟(jì)，追求效率是其根本特征。這決定了工業(yè)社會(huì)對(duì)人的要求不再是強(qiáng)調(diào)遵守秩序與倫理等級(jí)，而是突出個(gè)人的有用性，即個(gè)體是否擁有在單位時(shí)間內(nèi)生產(chǎn)更多產(chǎn)品的能力。

在工業(yè)社會(huì)中，整個(gè)社會(huì)成了一條組織嚴(yán)密的生產(chǎn)線，而人則淪為了生產(chǎn)線上的零部件。個(gè)體的存在價(jià)值取決于他在生產(chǎn)線上所發(fā)揮的作用。人全部的尊嚴(yán)與意義不得不依靠外在價(jià)值來(lái)支撐，物質(zhì)財(cái)富成了唯一的評(píng)價(jià)指標(biāo)，個(gè)體生命本身的存在意義被消解，人成了物的膜拜者與附庸。追求物質(zhì)利益、功利至上是現(xiàn)代人的一種常態(tài)，一旦外在價(jià)值的實(shí)現(xiàn)遇到阻撓，人就會(huì)不擇手段，如果不幸失敗，個(gè)體往往會(huì)喪失繼續(xù)生存的力量與激情，于是，頹廢、墮落甚至自殺的行為就愈來(lái)愈多。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制建立以來(lái)，中國(guó)社會(huì)在取得有目共睹的經(jīng)濟(jì)成就的同時(shí)，工業(yè)化的負(fù)面效應(yīng)也愈見(jiàn)明顯，人的內(nèi)在價(jià)值被遮蔽，一些人被功利思想左右，個(gè)體浮躁而找不到生命存在的根基，自古以來(lái)缺乏精神信仰的民族特性更加劇了這一現(xiàn)狀的嚴(yán)重性。

2.訓(xùn)導(dǎo)與表演：傳統(tǒng)人培養(yǎng)下的教學(xué)理念特征

(1) 單向訓(xùn)導(dǎo)。與人格依附相呼應(yīng)，現(xiàn)代學(xué)校教學(xué)活動(dòng)過(guò)于突出單向度的教導(dǎo)，它把師生置于高低懸殊的地位，師生之間是純粹的教導(dǎo)與被教導(dǎo)的關(guān)系，而教學(xué)內(nèi)容雖然是連接師生的中介物，實(shí)際上只是從教師一方搬運(yùn)到學(xué)生那方而已。

(2) 機(jī)械反映。人的物化即人的感性世界的荒蕪，人的存在價(jià)值只有依靠人對(duì)外在世界的“有用”來(lái)支撐。而人的“有用性”指的是個(gè)體掌握了社會(huì)發(fā)展所需要的知識(shí)、技能，并把知識(shí)、技能轉(zhuǎn)化為了做事的能力。因此，“有用”的大小常常取決于個(gè)體掌握知識(shí)、技能的多少與程度。為了培養(yǎng)人的“有用性”，認(rèn)知活動(dòng)貫穿于教學(xué)活動(dòng)始終，教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)也淪為學(xué)生對(duì)客觀知識(shí)的反映與接收。

作為認(rèn)識(shí)活動(dòng)的一種重要途徑，反映強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)主體與外在事物的二元對(duì)立，強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)的精確與客觀，即所謂“如實(shí)反映”，要做到這一點(diǎn)，其前提是盡量去除個(gè)體的主觀感受。

(3) 虛假表演。反映強(qiáng)調(diào)個(gè)體認(rèn)知的精確與客觀，正因?yàn)橹R(shí)是客觀的、不可更改的，那么，知識(shí)的傳承過(guò)程就得設(shè)法創(chuàng)設(shè)各種條件，或者模擬知識(shí)產(chǎn)生的環(huán)境，以便于更逼真地再現(xiàn)知識(shí)的本來(lái)面目。顧名思義，所謂再現(xiàn)即是把過(guò)去發(fā)生的事通過(guò)人為方式進(jìn)行還原。因此，再現(xiàn)強(qiáng)調(diào)對(duì)事物本來(lái)面目的“恢復(fù)”，盡管“恢復(fù)”后的事物不可能成為原物，但再現(xiàn)的目的依然是盡量縮小它們之間的差距，追求栩栩如生的最高境界。由知識(shí)再現(xiàn)組成的教學(xué)活動(dòng)自然就成了師生的表演過(guò)程：原著是由國(guó)家規(guī)定的教材內(nèi)容，這些內(nèi)容在進(jìn)入課堂之前經(jīng)過(guò)了高度抽象，與現(xiàn)實(shí)生活尤其是學(xué)生的當(dāng)下生活往往沒(méi)有太多的關(guān)聯(lián)，師生要做的是讓教學(xué)內(nèi)容——知識(shí)在教師與學(xué)生之間完成傳輸?shù)娜蝿?wù)；劇本(情節(jié))是經(jīng)教師課前精心設(shè)計(jì)的教案，教學(xué)活動(dòng)就是根據(jù)教案按部就班的過(guò)程；導(dǎo)演是教師，演員是戴著面具的全體師生，表演過(guò)程就是師生按照要求，熟悉劇本，再現(xiàn)與個(gè)體生活無(wú)關(guān)的他人經(jīng)驗(yàn)——知識(shí)的過(guò)程。而表演質(zhì)量高不高，與其說(shuō)取決于師生的表演功夫，不如說(shuō)取決于師生能否隱藏個(gè)體真實(shí)的情感、態(tài)度。結(jié)果是，這種脫離現(xiàn)實(shí)生活、抹去“自我”的表演，消釋了師生個(gè)體生命中具體、豐富的“人性”內(nèi)涵，師生成了被消解了真情實(shí)意、戴著面具的職業(yè)表演者。

二、對(duì)話與表現(xiàn)：人的轉(zhuǎn)型引發(fā)教學(xué)理念的革新

1.人格獨(dú)立與人性回歸：當(dāng)下中國(guó)社會(huì)人的轉(zhuǎn)型

自鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)后，中國(guó)開始了近代化進(jìn)程，尤其是新中國(guó)成立后，工業(yè)化的速度加快，工業(yè)社會(huì)已顯雛形。不過(guò)，中國(guó)至今有80%的人生活在農(nóng)村，工業(yè)化依然任重道遠(yuǎn)。而20世紀(jì)中后葉起，發(fā)達(dá)國(guó)家開始步入后工業(yè)社會(huì)——信息化社會(huì)，各種最新思想、理念隨著改革開放之風(fēng)吹入中國(guó)，給尚未完成轉(zhuǎn)型的中國(guó)社會(huì)帶來(lái)了巨大影響。

發(fā)展中國(guó)家特有的社會(huì)發(fā)展情況以及不平衡的經(jīng)濟(jì)發(fā)展現(xiàn)狀，導(dǎo)致了我國(guó)當(dāng)前社會(huì)發(fā)展形態(tài)交錯(cuò)的特點(diǎn)。一是絕大多數(shù)地區(qū)尚處于農(nóng)村，農(nóng)業(yè)文明影響深遠(yuǎn)；二是改革開放以來(lái)，中國(guó)經(jīng)濟(jì)突飛猛進(jìn)，工業(yè)文明正逐步占據(jù)主導(dǎo)地位；三是作為發(fā)展中國(guó)家，除了被動(dòng)接受后工業(yè)文明的“侵襲”，對(duì)未來(lái)社會(huì)發(fā)展的必然趨勢(shì)——信息化又不得不未雨綢繆，搶占發(fā)展的制高點(diǎn)?？偠灾?，中國(guó)社會(huì)可概括為：拖著農(nóng)業(yè)社會(huì)的尾巴，在進(jìn)行工業(yè)化的同時(shí)為進(jìn)入后工業(yè)社會(huì)做準(zhǔn)備。這一社會(huì)現(xiàn)狀決定了當(dāng)下中國(guó)人性轉(zhuǎn)型的獨(dú)特性。

(1) 個(gè)體獨(dú)立。改革開放后，尤其進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，中國(guó)社會(huì)在工業(yè)化的同時(shí)，對(duì)后工業(yè)化——信息化社會(huì)無(wú)法視而不見(jiàn)。作為中國(guó)社會(huì)發(fā)展的未來(lái)形態(tài)，信息化社會(huì)以知識(shí)創(chuàng)新為核心，創(chuàng)造力成了一個(gè)國(guó)家前進(jìn)的根本動(dòng)力。當(dāng)前，中國(guó)經(jīng)濟(jì)正試圖從以制造、加工為主的工業(yè)經(jīng)濟(jì)向以科技創(chuàng)新為主的知識(shí)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)變，整個(gè)社會(huì)發(fā)展理念也不得不從崇尚保守、順從向提倡創(chuàng)新與個(gè)性獨(dú)立轉(zhuǎn)變。社會(huì)發(fā)展的巨大變化，促使了當(dāng)下中國(guó)國(guó)民人性的第一種轉(zhuǎn)型：去除由幾千年農(nóng)業(yè)文明沉積下來(lái)的人格依附與保守，養(yǎng)成適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的獨(dú)立性與創(chuàng)造性。

(2) “人”性回歸。面對(duì)人的物化及個(gè)體存在的虛無(wú)，西方發(fā)達(dá)國(guó)家在迎接后工業(yè)化社會(huì)到來(lái)的同時(shí)，在思想文化領(lǐng)域掀起了回歸“人”的運(yùn)動(dòng)，人本主義思想滲透到社會(huì)各個(gè)角落，人作為社會(huì)發(fā)展的中心地位得到肯定，人作為個(gè)體生命的本真意義受到重視。要解決當(dāng)下中國(guó)社會(huì)由于工業(yè)化所帶來(lái)的人的存在危機(jī)，除了從傳統(tǒng)文化中尋找良方，必須借鑒當(dāng)代西方的人本主義思想、理念，克服人的工具化偏差，讓“人”性之花重新得以綻放。

2.對(duì)話與表現(xiàn)：人的轉(zhuǎn)型引發(fā)教學(xué)理念的革新

教學(xué)乃學(xué)校教育最核心的部分，人的培養(yǎng)最終要在具體的教學(xué)活動(dòng)中完成，人的轉(zhuǎn)型需要教學(xué)活動(dòng)作出相應(yīng)的調(diào)整，首先就是教學(xué)理念的革新。

(1) 對(duì)話：教學(xué)過(guò)程中個(gè)體能動(dòng)性的喚醒。對(duì)話由來(lái)已久，在古今中外的教育史上留下了不少美談。無(wú)論是孔子的啟發(fā)還是蘇格拉底的助產(chǎn)，都能從中窺到對(duì)話的影子。不過(guò)，古代教學(xué)活動(dòng)中的對(duì)話主要是作為一種操作方式而存在，只涉及了具體的教學(xué)方法層面。對(duì)話上升到哲學(xué)思想層面是伴隨著對(duì)人的主體地位的不斷認(rèn)知而逐漸出現(xiàn)的。從文藝復(fù)興開始，西方思想界圍繞人的地位問(wèn)題，先后提出了“天賦人權(quán)”“生而平等自由”的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的絕對(duì)權(quán)利；把個(gè)體與他人、與外在世界的關(guān)系界定為“我與它”的主客關(guān)系，突出個(gè)體對(duì)他者的單向支配。主客二元對(duì)立在實(shí)踐中不可避免地走向極端，個(gè)體權(quán)利的膨脹導(dǎo)致人與人之間出現(xiàn)不可調(diào)和的矛盾沖突，嚴(yán)重的內(nèi)耗破壞了社會(huì)的整體和諧與穩(wěn)定，也阻礙了社會(huì)的良性發(fā)展。有鑒于此，西方哲學(xué)不得不從主客關(guān)系轉(zhuǎn)向了主體間性，從伽達(dá)默爾的解釋學(xué)到哈貝馬斯的交往學(xué)說(shuō)，西方哲學(xué)從不同視角、不同層面展示了對(duì)話的意義，突顯了對(duì)話的獨(dú)特價(jià)值，而馬丁·布伯爾更是明確用“我—你”來(lái)形容人與他者的關(guān)系。

“我”與“你”都屬于主體，其互動(dòng)的實(shí)質(zhì)是主體間的對(duì)話交流。反映到教學(xué)理念上，則是在教學(xué)過(guò)程中突出師生的平等互動(dòng)，通過(guò)對(duì)學(xué)生個(gè)體能動(dòng)性的激發(fā)與創(chuàng)造力的誘導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立人格的生成。“對(duì)話教學(xué)的提出不是為了發(fā)明一種新的教學(xué)模式或方法以更好地控制學(xué)生，而是旨在創(chuàng)造一種消除教學(xué)中一切主導(dǎo)與從屬、控制與被控制、壓迫與被壓迫的新的教學(xué)哲學(xué)。”[3]首先，對(duì)話是一種雙向的信息互換，學(xué)生擁有一定的自主權(quán)，在教學(xué)過(guò)程中對(duì)來(lái)自教師方面的信息有權(quán)進(jìn)行選擇、加工與反饋，教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生的反饋?zhàn)龀黾磿r(shí)回應(yīng)，并根據(jù)學(xué)生情況及時(shí)調(diào)整信息的輸出?！八^‘對(duì)話’是指師生雙方在相互尊重、信任、平等的立場(chǎng)上，通過(guò)言談和傾聽而進(jìn)行雙向溝通和交流的方式。”[4]其次，對(duì)話是一個(gè)共同完成任務(wù)的過(guò)程，師生一起參與，給學(xué)生充分施展的空間與機(jī)會(huì)，激發(fā)學(xué)生的探索欲望與創(chuàng)新思維，通過(guò)解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題或明晰某個(gè)道理，以求得隱藏于事物之中的深層意義?！皩?duì)話便是真理的敞亮和思想本身的實(shí)現(xiàn)。對(duì)話以人及環(huán)境為內(nèi)容，在對(duì)話中，可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在的意義。”[5]再次，對(duì)話是從外而內(nèi)的叩問(wèn)與觸發(fā)，是靈魂的觸動(dòng)與心靈的喚醒，在對(duì)話教學(xué)中，師生之間互相敞開“自我”，通過(guò)思想交鋒與情感溝通讓個(gè)體本真自然流露，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生自我的主動(dòng)建構(gòu)與完善?？傊?，對(duì)話過(guò)程是學(xué)生逐漸展現(xiàn)自我的過(guò)程，通過(guò)這一過(guò)程，個(gè)體被壓抑或有意掩藏的潛能得以釋放，生命激情被催生，作為人的主體屬性處于活躍與上升狀態(tài)之中。

(2) 體驗(yàn)：教學(xué)過(guò)程中個(gè)體感性世界的開掘。認(rèn)識(shí)活動(dòng)的另一種途徑——體驗(yàn)則不是把人置身事外以獲得“旁觀者清”，而是讓人進(jìn)入事物場(chǎng)域獲取信息，并“感同身受”?！绑w驗(yàn)以生命為前提，它直接將對(duì)象融入自己的生命意識(shí)之中，它超越主客二分的機(jī)械模式，將自己、社會(huì)、他人、自我作為一種整體，用自己的整個(gè)生命去參悟和體會(huì)；它超越時(shí)間的限制，將過(guò)去、現(xiàn)在、未來(lái)集于一瞬，將個(gè)體的精神敞放開去擁抱世界，使生命處于永不休止的創(chuàng)造和運(yùn)動(dòng)狀態(tài)之中?！盵6]因此，體驗(yàn)強(qiáng)調(diào)在認(rèn)識(shí)過(guò)程中人的“在場(chǎng)”，強(qiáng)調(diào)人的情感、態(tài)度等在認(rèn)識(shí)外在事物過(guò)程中的參與，而其結(jié)果也不僅僅是增加人的見(jiàn)識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，還能引發(fā)人的感性共鳴?！啊w驗(yàn)’首先是一種生命歷程、過(guò)程，其次才是內(nèi)心形成物?！盵7]總的說(shuō)來(lái)，體驗(yàn)是一種生命參與其中的經(jīng)驗(yàn)，是一種活的經(jīng)驗(yàn)。

“體驗(yàn)總是體驗(yàn)者自己的事，是體驗(yàn)者以自己的需要、價(jià)值取向、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、情感結(jié)構(gòu)、已有的經(jīng)歷等完整的自我去理解、去感受、去建構(gòu)，從而生成自己對(duì)知識(shí)的獨(dú)特的情感感受、感悟和意義”。[8]以體驗(yàn)作為教學(xué)活動(dòng)開展的哲學(xué)基礎(chǔ)，能有效地克服傳統(tǒng)教學(xué)理性至上的弊端，使教學(xué)活動(dòng)不再囿于知識(shí)識(shí)記與技能訓(xùn)練。首先，重視體驗(yàn)的教學(xué)不僅能完成外界要求的知識(shí)掌握任務(wù)，還能通過(guò)移情、陶冶等方法使學(xué)生的情感得到熏陶，從而有助于學(xué)生形成正確的人生態(tài)度與價(jià)值觀。其次，重視體驗(yàn)的教學(xué)，其過(guò)程不僅能揭示知識(shí)是什么，還向?qū)W生展示知識(shí)產(chǎn)生的過(guò)程，并通過(guò)直觀等方式引發(fā)學(xué)生的愉悅感，從而使教學(xué)過(guò)程從枯燥乏味的認(rèn)知過(guò)程轉(zhuǎn)化為生動(dòng)形象的審美過(guò)程，既為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供即時(shí)動(dòng)力，也能提升學(xué)生的審美情趣，培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)生活的激情?！皩?duì)學(xué)生而言，課堂教學(xué)不再是枯燥、抽象的知識(shí)的記憶與復(fù)制的場(chǎng)所，而是充滿生命律動(dòng)、生命活力煥發(fā)的寓所。對(duì)教師而言，課堂教學(xué)不僅僅是為學(xué)生、社會(huì)奉獻(xiàn)的活動(dòng)，也是建立自己的生命家園、實(shí)現(xiàn)自我生命價(jià)值、體驗(yàn)生命激情的樂(lè)土。”[9]總之，體驗(yàn)教學(xué)以直觀性為基本原則，追求形象性，防止純粹的理論抽象；以感性—審美為主要教學(xué)模式，促進(jìn)學(xué)生的感性發(fā)揮；以陶冶、移情為教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生健康的情趣、情感，塑造積極全面發(fā)展的人。

(3) 表現(xiàn)：教學(xué)過(guò)程中個(gè)體“真實(shí)性”的催生。作為一種藝術(shù)手法，表現(xiàn)(expression)指在藝術(shù)作品中把個(gè)體內(nèi)在的主觀世界狀況(如情感、想象、理想、幻想等)直接表達(dá)出來(lái)，強(qiáng)調(diào)藝術(shù)創(chuàng)作的個(gè)性表達(dá)。從哲學(xué)角度看，表現(xiàn)是連接事物本質(zhì)與現(xiàn)象的手段，事物內(nèi)在本質(zhì)通過(guò)現(xiàn)象表現(xiàn)出來(lái)，盡管現(xiàn)象有真假之分，但都是本質(zhì)的外在流露。首先，要保證通過(guò)事物的表現(xiàn)看到其最本真的部分，一般做法是置事物于沒(méi)有人為干擾的自然狀態(tài)中，對(duì)人來(lái)說(shuō)，只有讓其處于自然的生活情境下，才會(huì)把身心發(fā)展的真實(shí)一面表現(xiàn)出來(lái)，人在生活狀態(tài)中才會(huì)本真流露，而人的本真表現(xiàn)，正是構(gòu)成個(gè)體當(dāng)下生活的重要內(nèi)容。構(gòu)建基于表現(xiàn)之上的教學(xué)活動(dòng)，教學(xué)內(nèi)容是與師生生活息息相關(guān)的具體、豐富的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于教材知識(shí)，除了在編寫時(shí)注意知識(shí)類型的選擇與表述外，在教學(xué)過(guò)程中需要教師做出基于師生當(dāng)下生活的解讀與改造。教學(xué)過(guò)程不是知識(shí)的簡(jiǎn)單傳遞，而是師生用自己當(dāng)下的生活感悟與前人抽象后的經(jīng)驗(yàn)的碰撞與交融，并建構(gòu)出融入師生當(dāng)下生活的知識(shí)體系。其次，知識(shí)構(gòu)建的特性決定了教學(xué)過(guò)程的生成特點(diǎn)，教案提供的只是活動(dòng)綱要，它需要師生在具體情境中進(jìn)行知識(shí)構(gòu)建時(shí)隨機(jī)而動(dòng)。再次，知識(shí)構(gòu)建是在當(dāng)下生活情境中完成的，知識(shí)構(gòu)建的過(guò)程也就是師生當(dāng)下生活的開展過(guò)程，師生都是當(dāng)下生活的創(chuàng)建者。在這一過(guò)程中，師生展現(xiàn)出自己“人性”的真實(shí)一面，用“生活人”的即時(shí)表現(xiàn)豐富當(dāng)下生活的內(nèi)涵，既完成了教學(xué)任務(wù)，也在教學(xué)過(guò)程中使個(gè)體的“真實(shí)性”得以催生。

總之，課堂是培養(yǎng)人的最重要場(chǎng)所，教學(xué)活動(dòng)是完成培養(yǎng)目標(biāo)的重要途徑，人的特征決定了教育教學(xué)的理念及其具體實(shí)踐形態(tài)。因此，當(dāng)下中國(guó)人的特征變化，在課堂教學(xué)中引起呼應(yīng)行為，自然也就是教學(xué)理念革新的必然走向。

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[責(zé)任編輯：黃曉娜]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.11.003

2014-11-10

貴州師范學(xué)院省級(jí)重點(diǎn)學(xué)科(教育學(xué)原理)建設(shè)成果；貴州師范學(xué)院2013年“國(guó)培計(jì)劃”專項(xiàng)課題重點(diǎn)課題(13GPZD03)。

鄧秀平(1982-)，女，湖南株洲人，碩士，講師；黎平輝(1979-)，男，湖南新化人，碩士，教授。

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1002-1477(2015)11-0007-04