□李楠

古詩(shī)詞教學(xué)芻議

□李楠

古詩(shī)詞是語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)領(lǐng)域，廣大教師通過(guò)長(zhǎng)期實(shí)踐已探索出一套較完備的教學(xué)模式。迫于應(yīng)試教育的壓力，該模式在具體執(zhí)行過(guò)程中產(chǎn)生了片面強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練學(xué)生考試技能忽視培養(yǎng)學(xué)生素養(yǎng)的不良傾向。一篇古詩(shī)詞是意境、意象和情感的統(tǒng)一，對(duì)古詩(shī)詞的教學(xué)也應(yīng)從這三方面入手方不失其完整性。

古詩(shī)詞教學(xué)；應(yīng)試傾向；全面解讀

古詩(shī)詞是中華傳統(tǒng)文化的重要組成部分，以其所蘊(yùn)涵的豐富的歷史文化知識(shí)和思想審美價(jià)值充分詮釋了語(yǔ)文課程人文性與工具性統(tǒng)一的特點(diǎn)。因此，古詩(shī)詞教學(xué)歷來(lái)被視作語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)領(lǐng)域。在長(zhǎng)期的古詩(shī)詞教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，為了能夠?qū)旁?shī)詞的藝術(shù)價(jià)值和思想價(jià)值進(jìn)行全面的梳理，廣大教師逐漸探索出一套較為成熟的古詩(shī)詞教學(xué)方法模式，大體可以概括為“以探究思想情感為核心，以發(fā)掘?qū)徝纼r(jià)值為線索，以解讀意象為突破口”。

然而迫于應(yīng)試教育分?jǐn)?shù)為先的壓力，這套方法在具體的執(zhí)行過(guò)程中卻遇到了不小的問(wèn)題。分?jǐn)?shù)的高低成為了考量學(xué)生學(xué)習(xí)能力的主要標(biāo)準(zhǔn)，而考試中古詩(shī)詞方面的考題大多聚焦于對(duì)學(xué)生把握具體意象和修辭手法能力的考查，對(duì)整體意境和思想情感則關(guān)注甚少。因此，為了更加高效率的在古詩(shī)文閱讀題目上取得高分，無(wú)論是教師的教抑或是學(xué)生的學(xué)都相應(yīng)地產(chǎn)生了“抓大放小”“有所取舍”的傾向，即以具體意象為先以修辭手法為重，輕視甚至忽視整體意境和思想情感的教學(xué)。在這種傾向的影響下，古詩(shī)詞教學(xué)甚至變成了機(jī)械化自動(dòng)化的“工業(yè)流程”，作品中出現(xiàn)“楊柳”就必然意味著離愁別緒，而“明月”則一定代表了思念故鄉(xiāng)。將古詩(shī)詞中的意象與情感進(jìn)行條件反射式的一一對(duì)應(yīng)，不僅割裂了意象與情感之間的有機(jī)聯(lián)系，還會(huì)對(duì)學(xué)生的古詩(shī)詞賞析思維產(chǎn)生不利的影響。以劉禹錫的《秋詞》為例，全詩(shī)洋溢著樂(lè)觀曠達(dá)的積極情感，然而一旦學(xué)生接受了逢“秋”必愁的觀念，是不是會(huì)看到詩(shī)題就立即認(rèn)定這是一首吐露心中哀愁的感傷之作呢？

無(wú)可諱言，從學(xué)生古詩(shī)詞賞析題目的得分情況上來(lái)看，這種方法確實(shí)取得了一定的效果。不過(guò)值得警惕的是，這種表面上的效率是以針對(duì)性的訓(xùn)練為前提、以目的性的取舍為代價(jià)的，只教會(huì)考的，不考的就不教。這種功利的唯目的論只可能訓(xùn)練出應(yīng)試的技巧，卻無(wú)法達(dá)到古詩(shī)詞教學(xué)的最終目的。

語(yǔ)文教學(xué)的最終目的在于提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力。竊以為，古詩(shī)詞教學(xué)的最終目的就在于通過(guò)對(duì)教材所呈現(xiàn)的古詩(shī)詞的示范性解讀賞析，教給學(xué)生欣賞古詩(shī)詞的方法，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立鑒賞、解讀古詩(shī)詞的能力。一篇古詩(shī)詞的價(jià)值，體現(xiàn)在其作為一個(gè)統(tǒng)一整體所呈現(xiàn)出的思想性與藝術(shù)性兼?zhèn)涞恼w美感。單純地分析某個(gè)意象或修辭并不能完全把握這種整體美感，將所有意象逐個(gè)分析簡(jiǎn)單疊加亦不可行。教師要想真正在教學(xué)活動(dòng)中向?qū)W生完整呈現(xiàn)古詩(shī)詞的魅力，應(yīng)從古詩(shī)詞本身特點(diǎn)入手，緊緊抓住“意象”“意境”和“情感”三個(gè)方面，在教學(xué)過(guò)程中通過(guò)對(duì)三者的解析教學(xué)，逐步教給學(xué)生古詩(shī)詞的鑒賞方法，鍛煉學(xué)生獨(dú)立鑒賞古詩(shī)詞的能力。

意象是古詩(shī)詞的最基本組成部分，是寓“意”之“象”，即客觀物象經(jīng)過(guò)創(chuàng)作主體獨(dú)特的情感活動(dòng)而創(chuàng)造出來(lái)的一種藝術(shù)形象。在一篇古詩(shī)詞中，意象同時(shí)承擔(dān)著作為“象”的構(gòu)圖功能和作為“意”的抒情功能，可謂是形與神的統(tǒng)一體。傳統(tǒng)的古詩(shī)詞教學(xué)大都由此點(diǎn)出發(fā)，教師引導(dǎo)學(xué)生從外在的“象”與內(nèi)在的“意”兩方面發(fā)掘意象的潛在價(jià)值。一方面，這種種方法恰到好處地抓住了意象主客觀統(tǒng)一的特點(diǎn)，由表及里由實(shí)及虛，向?qū)W生傳達(dá)了“情景交融”的古詩(shī)詞賞析基本思路。另一方面，對(duì)這種方法的過(guò)度使用也造成了一些弊端。一篇古詩(shī)詞中往往包含多個(gè)意象而不止一兩個(gè)意象，不同意象組合在一起，共同構(gòu)成詩(shī)詞的物質(zhì)外殼。假設(shè)不同意象間缺乏某種內(nèi)在聯(lián)系，那么從不同意象出發(fā)得到的就是對(duì)詩(shī)詞內(nèi)涵的多種解讀。這種情況多出現(xiàn)于西方現(xiàn)代文學(xué)中，但在極具作者個(gè)人情感傾向的古詩(shī)詞中卻并不存在。所以，教師對(duì)意象的教學(xué)需適可而止，切不可一門(mén)心思單純從意象角度賞析詩(shī)詞。

既然詩(shī)詞中不同意象之間不可能存在相互獨(dú)立的可能性，那么它們究竟有著怎樣的聯(lián)系呢？明末王夫之曾言“有形生未形，無(wú)形君有形”，這句話正好回答了上面的問(wèn)題。意象為有形之象，多個(gè)意象出現(xiàn)在同一篇詩(shī)詞中，融合流淌，產(chǎn)生了某種更高層次的我們稱之為“意境”的審美對(duì)象。意境雖生于意象之中，卻更高級(jí)，在詩(shī)詞中居于意象之上。不同的意象也正是因?yàn)橥瑢僖粋€(gè)意境，才具有了共同的的情感傾向。而即使是同一意象，在不同的詩(shī)詞中，由于所處的意境不同，其所表達(dá)的情感也不相同。再以“秋”這一意象為例：

何處合成愁。離人心上秋?？v芭蕉、不雨也颼颼。都道晚涼天氣好，有明月、怕登樓。年事夢(mèng)中休?；諢熕鳌Ｑ噢o歸、客尚淹留。垂柳不縈裙帶住，漫長(zhǎng)是、系行舟。（吳文英——《唐多令·惜別》）這首《唐多令》與劉禹錫的《秋詞》均借秋抒情，但抒情的內(nèi)容卻大相徑庭。究其原因，兩首作品中的“秋”分屬由不同的意象集合產(chǎn)生的兩種意境。由此我們可以推論，由眾多意象融合而成的意境才是古詩(shī)詞教學(xué)的重點(diǎn)。

詩(shī)緣情而綺靡，真摯的情感是一首詩(shī)的核心，無(wú)論豐富的意象還是優(yōu)美的修辭，都為表達(dá)情感而存在，離開(kāi)了情感的統(tǒng)一指揮，再華麗的辭藻也不過(guò)是堆砌文字罷了。抒發(fā)情感是詩(shī)歌創(chuàng)作的最終目的，而讓學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中體驗(yàn)作者情感既有利于學(xué)生對(duì)詩(shī)歌內(nèi)涵的把握，也有助于學(xué)生精神世界的成長(zhǎng)。

（作者系安徽師大文學(xué)院2012級(jí)課程與教學(xué)論研究生）

[責(zé)編三好]