王立平，錢剛

基于“三維一體”模型的高校教師績效考核研究

王立平，錢剛

建立科學(xué)合理的高校教師考核體系對加強(qiáng)高校的師資隊(duì)伍建設(shè)有著至關(guān)重要的作用。文章在分析高校教師績效考核現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了基于發(fā)展階段的“重點(diǎn)-階段-內(nèi)容”三維一體模型的高校教師績效考核體系，并提出了實(shí)施高校教師績效考核的對策和建議。

高校教師；績效考核；三維一體

高校肩負(fù)著培養(yǎng)高水平、高素質(zhì)人才的重任，為國家實(shí)行科教興國、人才強(qiáng)國戰(zhàn)略提供智力支持。眾所周知，教育是當(dāng)今中國社會改革最后的橋頭堡，隨著科教興國的不斷推進(jìn)，高等教育規(guī)模的逐步擴(kuò)大，各大高等院校的師資隊(duì)伍也在不斷豐富，教師數(shù)量不斷增加，如何鞏固和加強(qiáng)高校師資隊(duì)伍建設(shè)，有效提高教師的整體教學(xué)素質(zhì)，已經(jīng)成為學(xué)校教學(xué)管理工作的重要環(huán)節(jié)。在此情形下，我國各大高校已經(jīng)意識到將教師績效考核任務(wù)作為教學(xué)管理常規(guī)工作的必要性。只有發(fā)展學(xué)校內(nèi)涵，提升學(xué)科水平，發(fā)揮教師潛能，實(shí)施科學(xué)管理，建立科學(xué)合理的教師績效考核體系，才能推動高校的良性發(fā)展。但是，目前大多數(shù)高校對教師教學(xué)質(zhì)量、成果等方面的評價(jià)主要通過統(tǒng)一打分制實(shí)現(xiàn)，由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生、教師之間以及教師自評打分，這種制度強(qiáng)調(diào)的是整體研究，缺乏分類研究、具體研究，對所有教師的評判標(biāo)準(zhǔn)完全一致，忽略了教師之間的差異性[1]。

面對高校教學(xué)科研研究的學(xué)科差異性、交叉性與考核對象多元化、多樣性的事實(shí)，針對“統(tǒng)一”“定量”“重形”等體現(xiàn)教師工作外在形式與數(shù)理邏輯的傳統(tǒng)考核模式，探究“分類”“定性”“重質(zhì)”等體現(xiàn)教師工作內(nèi)在價(jià)值和內(nèi)在規(guī)律的開放考核模式已然成為突破高?？冃Ч芾砥款i的關(guān)注點(diǎn)。進(jìn)行高校教師評價(jià)要堅(jiān)持以人為本的原則，針對不同教師的研究領(lǐng)域、不同的資歷、不同的職稱進(jìn)行合理的分類，不同類型的教師在考核時(shí)所要關(guān)注的側(cè)重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)有所不同。通過具有針對性的考核標(biāo)準(zhǔn)使教師們明確各自所應(yīng)承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)，應(yīng)達(dá)成的目標(biāo)，從而最大限度地激發(fā)教師工作的積極性。

一、高校教師考核的發(fā)展現(xiàn)狀及問題

（一）國內(nèi)外研究進(jìn)展

由于“文化大革命”的沖擊，我國高考制度中斷了10年，高校教師的評價(jià)與考核體系相對于西方一些教育發(fā)達(dá)的國家而言起步較晚，發(fā)展相對較慢。直至20世紀(jì)90年代末才漸漸開始有一定的研究成果。1988年，陳玉琨最早闡述了關(guān)于教師考核的一套具體方法，她提出教師考核主要有以下幾種方法：教師的自我評價(jià)、學(xué)生對教師的評價(jià)、教師之間的互評，同時(shí)也可以根據(jù)觀察和收集的具體資料來評判。在進(jìn)行考核時(shí)，教師的教學(xué)成果是最重要的方面[2]（P114-116）。進(jìn)入21世紀(jì),很多學(xué)者開始研究具體的教師考核方法,陳永明于2002年指出科學(xué)的教師評價(jià)應(yīng)包括評價(jià)主體與方式等多方面[3]。李強(qiáng)于2010年提出建立一套完整的高等院校教師人事考核體系，這在很大程度上能夠提高教師的工作能力，從而促進(jìn)高校教育的發(fā)展。羅天群于2015年提出分權(quán)式高校教師績效評價(jià)體系，通過自上而下的評價(jià)方式，按照“學(xué)校-學(xué)院-教師”的邏輯層級進(jìn)行評估和反饋[4]。

20世紀(jì)初，西方的一些學(xué)者就開始探索和研究如何進(jìn)行高校教師評價(jià)的問題，并于20世紀(jì)50年代正式形成了一套較為完整的教師評價(jià)體系。國外對高校教師的績效評價(jià)大致經(jīng)歷了三個(gè)階段：第一階段（20世紀(jì)60年代到80年代初）主要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績以及成果來評判教師的能力，通過學(xué)生評價(jià)實(shí)現(xiàn)，但是這一方法過于片面；第二階段（20世紀(jì)80年代中期）逐漸開始注重教師的個(gè)人發(fā)展，將教師的自身能力作為考核的重點(diǎn)，依據(jù)考核結(jié)果對教師進(jìn)行獎懲；第三階段（20世紀(jì)80年代至今）學(xué)者們致力于研究如何從專業(yè)化發(fā)展角度科學(xué)合理地評價(jià)教師，針對教師的專業(yè)需求采取不同的考核標(biāo)準(zhǔn)[5]。

（二）高校教師考核存在的問題

1.考核目標(biāo)定位不明確

作為現(xiàn)代高校，其功能不僅僅在于培養(yǎng)人才，還要涉及到研究科學(xué)、引領(lǐng)文化發(fā)展以及服務(wù)社會大眾等方面[6]。目前，教師績效考核模式的單一性與高校辦學(xué)功能的多樣性之間產(chǎn)生了沖突，客觀上造成了部分教師重基礎(chǔ)、重科研，對于教學(xué)和應(yīng)用等方面不夠重視等問題[7]。高校主要根據(jù)教師績效考核的結(jié)果來進(jìn)行職稱評定、崗位聘任、確定教師薪酬，以科研論文發(fā)表的數(shù)量、質(zhì)量及承擔(dān)科研項(xiàng)目數(shù)量等科研貢獻(xiàn)作為考核標(biāo)準(zhǔn)，對考核目標(biāo)定位不明確。

2.考核過程不夠全面、公平和客觀

要想建立科學(xué)合理的績效考核體系，必須保證考核過程的全面、公平與客觀。全面即考核教師工作的各個(gè)方面，包括教師的教學(xué)質(zhì)量、管理能力、科研貢獻(xiàn)等；公平即考慮到每個(gè)教師所處的職業(yè)生涯階段不同，所研究的專業(yè)領(lǐng)域不同，必須區(qū)別對待，不能統(tǒng)一劃分，更不能厚此薄彼，這樣的考核，才能最大限度地調(diào)動教師的積極性；客觀即要求對教師的實(shí)際情況能夠真實(shí)地反映，評判的標(biāo)準(zhǔn)有理有據(jù)，所收集的資料要真實(shí)，這就要求考核之前要合理地選擇考核主體。目前，大部分高校的績效考核僅靠單一主體和方式，只側(cè)重在某一方面，無法保證考核的客觀性、全面性和公平性，沒有考慮到教師的工作行為具有復(fù)雜性和多樣性，無法真正反映高校教師的能力水平。

3.忽視教師個(gè)性發(fā)展

高校如何辦出特色是高等教育界一直普遍關(guān)注的一個(gè)問題。然而，各高校對教師考核的觀念和思維趨同導(dǎo)致各個(gè)高校的辦學(xué)越來越相似。教師成功模式比較單一，僅用課題、論文和獲獎等量化指標(biāo)來衡量教師是否成功，不能全面反映出教師的業(yè)績和能力。另外，很多高校照抄照搬重點(diǎn)大學(xué)的教師績效考核標(biāo)準(zhǔn)，盲目跟風(fēng)，卻忽視自身優(yōu)勢和特色，結(jié)果導(dǎo)致所有的教師都被迫向著一個(gè)目標(biāo)去奮斗，但是可以完成這個(gè)目標(biāo)的人卻是少數(shù)的，其中的大部分人會因?yàn)槭《ネ瓿赡繕?biāo)的信心，甚至?xí)驗(yàn)闊o法證明自身價(jià)值而產(chǎn)生迷芒、頹廢、消沉和職業(yè)倦怠等消極情緒。因此，單一的教師考核體系導(dǎo)致高校的整體價(jià)值觀只認(rèn)可少數(shù)取得成功的教師，付出努力卻得不到認(rèn)可的教師就難以體會到教師職業(yè)的快樂和幸福，致使越來越少的教師能夠有毅力和勇氣繼續(xù)進(jìn)行教學(xué)科研工作。

二、構(gòu)建基于“三維一體”模型的高校教師績效考核體系

為了能夠全面地展示所有教師的能力，針對性地反映考核結(jié)果，必須將教師按照一定特點(diǎn)分類考核，分類的依據(jù)必須客觀，而教師的資歷作為一個(gè)客觀存在可以作為分類的標(biāo)準(zhǔn)，即教師的成長階段。筆者在現(xiàn)有研究的基礎(chǔ)之上，更加關(guān)注和側(cè)重高校教師的個(gè)人發(fā)展，構(gòu)建了基于教師個(gè)人發(fā)展的“三維一體”績效考核體系。

首先，教師的身體、職業(yè)與心理等特征在不同成長階段都不盡相同，筆者通過對教師成長過程進(jìn)行分析，得出一般規(guī)律，明確了每個(gè)階段的周期范圍，把教師的職業(yè)成長劃分為五個(gè)階段，即職業(yè)發(fā)展初期、穩(wěn)定期、發(fā)展期、成熟期和成名期。處于發(fā)展初期的一般為進(jìn)校三年以下的教師；入校時(shí)間達(dá)到4～5年的教師定義為穩(wěn)定期；發(fā)展期的教師入校時(shí)間為6～10年左右，一段時(shí)間的鍛煉使得他們各方面有所發(fā)展；成熟期的周期范圍為11～15年；處于成名期階段的教師入校時(shí)間需要達(dá)到16年以上，長時(shí)間的經(jīng)驗(yàn)積累使教師已經(jīng)具有一定的口碑和名氣。其次，綜合績效的潛能論、過程論與結(jié)果論，即在考核過程中關(guān)注潛能的開發(fā)、過程的控制和結(jié)果的變化，以體現(xiàn)發(fā)展性的教師績效考核模式。最后，我們要重視對教師考核的結(jié)果進(jìn)行分析、及時(shí)反饋和合理應(yīng)用，提升考核的系統(tǒng)化?？己说哪康脑谟诎l(fā)現(xiàn)問題，然后解決問題，而不僅僅是獎懲教師。

根據(jù)以上分析，構(gòu)建了“重點(diǎn)-階段-內(nèi)容”三維一體模型的高校教師績效考核體系（詳見下圖1）:

圖1 教師績效考核的重點(diǎn)-階段-內(nèi)容三維示意圖

如圖1所示，在教師不同的成長發(fā)展階段，對考核重點(diǎn)以及考核的內(nèi)容都要有所區(qū)別。接下來詳細(xì)介紹不同階段考核的側(cè)重點(diǎn)以及考核內(nèi)容:

L1:這個(gè)階段是教師進(jìn)入高校的最初階段，由于剛剛?cè)肼?，教師的各?xiàng)能力還未真正形成，正處于環(huán)境適應(yīng)與角色轉(zhuǎn)換過程中，能力的發(fā)展速度也相對較慢，這個(gè)階段主要是訓(xùn)練基本功，主要目的是培養(yǎng)能力。所以，此階段考核傾向于培養(yǎng)過程，主要是上課教學(xué)以及指導(dǎo)管理學(xué)生的情況等。

L2:經(jīng)過兩三年的能力培養(yǎng)，開始進(jìn)入穩(wěn)定期，在該階段，教師在不斷探索研究方向后，個(gè)人的教學(xué)或科研特色逐漸形成，并且開始逐漸融入進(jìn)學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)中。所以，此階段主要考核內(nèi)容為教師的教學(xué)與科研潛能等方面，通過考核教師申請的學(xué)院或?qū)W校的教學(xué)科研項(xiàng)目情況來挖掘高校教師的潛能，著重關(guān)注教師的潛能挖掘和發(fā)展。

L3:穩(wěn)定階段的潛能挖掘與團(tuán)隊(duì)培養(yǎng)之后，教師基本都明確了個(gè)性化的教學(xué)風(fēng)格，研究方向也比較穩(wěn)定，邁進(jìn)了發(fā)展期，教師職業(yè)生涯能否順利發(fā)展由此階段的表現(xiàn)所決定。處于這一階段的教師開始獨(dú)立講授主干課程，積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，開始承擔(dān)省部級課題，能夠獨(dú)立進(jìn)行科學(xué)研究，開始謀求進(jìn)一步的個(gè)人科研成果。所以，關(guān)于教師獨(dú)立完成高水平工作業(yè)績成果的情況是此階段的考核要點(diǎn)，主要關(guān)注教師的科研成果。

L4:這個(gè)階段不僅是教師職業(yè)生涯發(fā)展的成熟與高潮期，同樣也是教師職業(yè)生涯的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，經(jīng)過發(fā)展期，部分教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)比較豐富且能夠帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)目標(biāo)，申請并取得高端科研成果。所以，此階段主要考核教師帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)完成高水平的教學(xué)與科研成果情況和對學(xué)科建設(shè)與學(xué)校發(fā)展的貢獻(xiàn)。

L5:本階段的教師已經(jīng)成長為專家型或?qū)W者型教師，具備了很強(qiáng)的教學(xué)監(jiān)控能力和反思能力，教學(xué)能力處于爐火純青的境界。備課、上課已經(jīng)達(dá)到“自動化”。備課在心里，而非在紙上,備課可以隨時(shí)隨地進(jìn)行。他們已經(jīng)形成了一套先進(jìn)的、獨(dú)特的教育思想，擁有豐碩的教學(xué)科研成果和突出的辦學(xué)業(yè)績，并具有一定影響力和知名度。所以，此階段的考核過程應(yīng)減少定量考核，為老教師營造一個(gè)寬松自由的學(xué)術(shù)氛圍。

三、高校教師績效考核的建議

(一)樹立科學(xué)的績效考核觀念

意識決定行為，建立一個(gè)科學(xué)合理的教師績效考核體系，首先要樹立科學(xué)的績效考核觀念。高校教師工作繁重，要求他們成為“全能”式教師很難，但是在符合高校對教師基本規(guī)定的前提下，完成教學(xué)、科研或服務(wù)社會方面的突破是容易實(shí)現(xiàn)的。高校應(yīng)當(dāng)樹立人盡其才的管理理念，不管在哪個(gè)領(lǐng)域發(fā)展的教師，只要有突出表現(xiàn)都應(yīng)受到嘉獎。我們要根據(jù)教師職業(yè)生涯每個(gè)階段的特點(diǎn)，制定出一套有利于教師發(fā)展的“三維一體”考核指標(biāo)體系，使每位教師都能各盡其才，這樣才能實(shí)現(xiàn)教師個(gè)人發(fā)展與集體發(fā)展的雙贏。

(二)根據(jù)不同的考核對象選擇不同的考核主體、內(nèi)容與方式

根據(jù)“三維一體”績效考核模型，教師的類別不同，考核主體也要有所區(qū)別，例如對教學(xué)型的教師，其考核主體就應(yīng)該是學(xué)生的考核、同行教師的考核以及教學(xué)督導(dǎo)的考核，更多考察教師教學(xué)的質(zhì)量與效果；如果教師偏向于基礎(chǔ)研究，其考核主體主要由同行專家擔(dān)任，側(cè)重考核教師在本專業(yè)領(lǐng)域中取得的創(chuàng)新成果與突出貢獻(xiàn)；而如果教師偏向于應(yīng)用開發(fā)，應(yīng)主要是由社會與企業(yè)來考核，側(cè)重考察對社會發(fā)展的技術(shù)貢獻(xiàn)。

考核內(nèi)容不但要滿足教師所共同具備的必要條件，而且對不一樣類別的教師要有不一樣的考核內(nèi)容，這就要求在設(shè)計(jì)考核指標(biāo)時(shí)應(yīng)根據(jù)教學(xué)、科研及服務(wù)社會方面的不同要求，賦予不同的權(quán)重。如教學(xué)型的教師教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)效果應(yīng)占較大比例；如果教師偏向于基礎(chǔ)研究，則科研水平則占較大比例；如果教師偏向于應(yīng)用開發(fā)，則科研成果轉(zhuǎn)化情況應(yīng)占較大比例。

考核方式應(yīng)該是多元化的，要求把定量和定性結(jié)合起來、社會效益和校內(nèi)考核結(jié)合起來、專家考核和學(xué)校認(rèn)同結(jié)合起來。以往的教師考核側(cè)重于總結(jié)過去、重視獎懲、看重結(jié)果，考核者制定的標(biāo)準(zhǔn)單一化。但“三維一體”考核則更多地關(guān)心教師的未來、重視發(fā)展、關(guān)注過程，注重對考核結(jié)果的反饋。在“重點(diǎn)-階段-內(nèi)容”這樣一個(gè)三維一體的分類考核體系作用下，在具體實(shí)施過程中，不但要重視學(xué)科之間的差別，更要著眼于學(xué)校實(shí)際情況，從而設(shè)計(jì)具有科學(xué)性和發(fā)展性的考核指標(biāo)體系，避免重?cái)?shù)量、輕質(zhì)量，避免“一刀切”，避免急于求成。

（三）共性與個(gè)性相結(jié)合，凸顯教師個(gè)體發(fā)展

教師考核原則應(yīng)遵循共性與個(gè)性相結(jié)合。共性是基礎(chǔ)，共性就是教師要符合我國相關(guān)法律法規(guī)對高校教師的規(guī)定，這是最基本的統(tǒng)一要求和標(biāo)準(zhǔn)。高校教師應(yīng)具備基礎(chǔ)教學(xué)、科研及服務(wù)社會的素質(zhì)與能力，但是由于每一個(gè)教師不可能在所有方面齊頭并進(jìn)，所以要認(rèn)同并鼓勵(lì)教師在其專業(yè)領(lǐng)域有突出表現(xiàn)。不能抑制每個(gè)教師發(fā)展的個(gè)性特征，我們需要張揚(yáng)這些個(gè)性，因?yàn)閭€(gè)性不僅是教師與眾不同之處，更是培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性與形成學(xué)校特色的基礎(chǔ)。但張揚(yáng)教師個(gè)性的前提條件是必須符合學(xué)校的價(jià)值定位與功能定位，個(gè)人發(fā)展和高校的價(jià)值定位相結(jié)合，只有這樣才能促進(jìn)高校和教師個(gè)人共同發(fā)展。

（四）關(guān)注績效考核結(jié)果的應(yīng)用與反饋

考核實(shí)施的最終目的是促進(jìn)教師能力的提高，推動教育事業(yè)的發(fā)展。實(shí)施“三維一體”模型的績效考核體系，不但要重視績效考核的最終結(jié)果并據(jù)此對教師實(shí)行相應(yīng)的獎懲，而且要對結(jié)果進(jìn)行詳細(xì)分析，及時(shí)發(fā)現(xiàn)教師成長和發(fā)展過程中碰到的難題，總結(jié)出教師的優(yōu)勢和劣勢，將結(jié)果反饋給教師和院校，通過學(xué)院與學(xué)校共同協(xié)作，給予教師相應(yīng)的發(fā)展建議，給教師搭建一個(gè)良好的發(fā)展平臺。

（五）完善績效考核管理制度

僅僅有績效考核方法是不夠的，為了使考核方法模型在執(zhí)行的過程中更加規(guī)范化,必須形成與“三維一體”考核模型相適應(yīng)的績效考核管理制度。有了制度的規(guī)范，考核過程才能有條不紊地進(jìn)行，考核結(jié)果才能更加真實(shí)可信。為了完善績效考核管理制度，首先，必須確保學(xué)校的教師績效考核執(zhí)行人員具有專業(yè)的考核知識和能力，熟悉“三維一體”考核方法，能夠較好地完成績效考核工作。對于部分考核執(zhí)行人員要他們組織參加理論培訓(xùn),理論知識與實(shí)踐相結(jié)合。其次，績效考核工作團(tuán)隊(duì)分工必須明確，有執(zhí)行人員和監(jiān)督人員之分，保證考核的公平性。執(zhí)行人員要合理地規(guī)劃和制定教師績效考核的指標(biāo),合理使用和配置教師資源,針對考核結(jié)果制定相應(yīng)的獎懲措施。監(jiān)督人員要一步步審核執(zhí)行人員的工作，確保結(jié)果的公平性。最后，績效考核的執(zhí)行必須是透明公開的。對于結(jié)果，任何人員都可以提出質(zhì)疑并且對不公正之處提出申訴，直至結(jié)果被大眾接受，才能實(shí)施相應(yīng)的獎懲措施。具備了完善的考核管理制度才能更好地使教師提高教學(xué)質(zhì)量、科研能力和管理能力。

四、總結(jié)

教師的發(fā)展與學(xué)校的發(fā)展息息相關(guān)，相互促進(jìn)。高素質(zhì)、高業(yè)務(wù)能力的師資隊(duì)伍才能滿足學(xué)生的需求，而評判教師業(yè)務(wù)能力的高低必須有一套完整、合理的考核評價(jià)體系。高校教師績效考核評價(jià)體系是教育評價(jià)的重要組成部分，建立科學(xué)合理的評價(jià)體系對促進(jìn)教師的職業(yè)發(fā)展和提高教育教學(xué)質(zhì)量具有重要作用。希望借助“三維一體”模型促進(jìn)教師評價(jià)工作的進(jìn)一步完善。

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[責(zé)任編輯：邵川桂]

王立平，北京工商大學(xué)會計(jì)學(xué)學(xué)院管理學(xué)碩士，北京100048；錢剛，南京師范大學(xué)教授，博士生導(dǎo)師，江蘇南京210097

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