□江蘇省蘇州市吳江區(qū)思賢實驗小學(xué) 金培雄

再談?wù)n程改革背景下的教師角色定位

□江蘇省蘇州市吳江區(qū)思賢實驗小學(xué) 金培雄

課程改革過程中，教師角色的變化和定位是核心內(nèi)容之一。正確定位教師角色，對教師專業(yè)發(fā)展極其重要。課程改革進入深水期，重新梳理和定義教師的角色內(nèi)容，非常必要。教師應(yīng)當(dāng)成為師生活動的支持者和協(xié)調(diào)者，學(xué)生學(xué)習(xí)的引領(lǐng)者和促進者，教育教學(xué)的研究者和設(shè)計者，學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者和交流者，學(xué)校課程的建設(shè)者和開發(fā)者。

課程改革 教師 角色定位

新課程改革是基礎(chǔ)教育的一次重大變革，也是一場意義重大的教育重組活動。在這其中，最活躍的因素是人?；A(chǔ)教育改革，千變?nèi)f化，中小學(xué)教師的變化是核心。如今，課程改革已進入深水期，中小學(xué)教師在這場改革中究竟變化得如何，能否使這場教育領(lǐng)域前所未有的改革得以修成正果，目前未必能蓋棺論定，而這其中教師的專業(yè)發(fā)展是極其關(guān)鍵的一環(huán)?？梢哉f，能否促進中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展，使其理解新課程，真正接受新課程，熱情投入新課程，積極實施新課程，決定著新課程改革的成敗。因此，新課程改革必須要求教師在專業(yè)發(fā)展上有一次跨越式的發(fā)展，轉(zhuǎn)變教育觀念和角色，更新知識和技能，提升素質(zhì)和修養(yǎng)，以適應(yīng)新課程改革的需要。其中很重要的一條就是教師角色的轉(zhuǎn)變和定位。時至今日，如仍不能正確確立教師在教育教學(xué)活動中的地位和角色，那么課程改革的美好愿望仍將落空。從以往傳統(tǒng)的教育觀念和教學(xué)實踐中，我們不難看到——傳統(tǒng)教師角色注重社會責(zé)任，忽視教師個人生命價值與需要；強調(diào)教師的權(quán)威，忽視師生的合作關(guān)系；重視教師的學(xué)科知識與技能，忽視教師的實踐性知識；重視教師勞動的傳遞性，忽視教與學(xué)的創(chuàng)造性。當(dāng)下的課程改革要求改變這一切，確立現(xiàn)代教育觀念和現(xiàn)代教育角色，這是教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)然需求。

因此，再談?wù)n程改革背景下的教師角色定位，話題雖不新穎，但是實踐中無法回避，故再談之。

一、教師是師生活動的支持者和協(xié)調(diào)者

課程改革實施過程中，教師與學(xué)生的關(guān)系正在發(fā)生質(zhì)的變化，在整個教學(xué)過程中，學(xué)生已成為主角，成為學(xué)習(xí)的主體，教師則應(yīng)更多地退至后臺，成為幕后策劃者和行為協(xié)調(diào)者。有一位心理學(xué)家說：“沒有人能教會任何人任何東西。”這就是說學(xué)生學(xué)習(xí)乃至學(xué)會的過程，雖然需要教師的教，但這個過程最終還是要學(xué)生自己完成；學(xué)生所學(xué)到的和潛在所學(xué)到的，遠比教師教的要多得多。實踐中教師必須改變“獨奏者”、“獨唱者”的角色，課堂和教學(xué)應(yīng)該成為“學(xué)生中心”，而不是“教師中心”，教師更多的職責(zé)應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，使教學(xué)真正做到“以學(xué)生為本”、“以學(xué)生發(fā)展為本”。這既是教學(xué)活動的終極目標(biāo)，也是教師專業(yè)發(fā)展的獨特功能。畢竟，教師的發(fā)展，其最終的目的還是為了使學(xué)生獲得更好的發(fā)展。

現(xiàn)代教學(xué)不再局限于傳統(tǒng)的單向活動方式，而是強調(diào)教學(xué)是一種多邊活動，提倡師生之間、生生之間的多邊互動。多邊互動能形成一個信息交流的立體網(wǎng)絡(luò)，能最大程度地發(fā)揮相互作用的潛能，極大地調(diào)動學(xué)生參與教學(xué)的積極性。因此，教與學(xué)的關(guān)系是相互作用的互動關(guān)系，教學(xué)過程是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生多向互動的過程。教學(xué)互動是學(xué)生積極主動、富有創(chuàng)造性的參與過程。教學(xué)互動要求教師在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的主體地位，激發(fā)學(xué)生的主體意識，調(diào)動學(xué)生的主動積極性。從這個意義上來說，學(xué)生應(yīng)當(dāng)是舞臺的主角，教師應(yīng)該是為主角得以出彩表演的支持者和協(xié)調(diào)者；教師必須甘當(dāng)無名英雄，勇當(dāng)鋪路石頭，要有勇氣和膽識把學(xué)習(xí)的主動權(quán)還給學(xué)生，要把教學(xué)的大舞臺讓給學(xué)生。

二、教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引領(lǐng)者和促進者

教師是學(xué)生的引領(lǐng)者和學(xué)習(xí)促進者，這是信息化和學(xué)習(xí)化社會對教師角色提出的新要求，也是教師最富有當(dāng)代性與未來性的角色特征，是新課程視角下教師角色轉(zhuǎn)變過程中的一個飛躍與突變。教師要成為引領(lǐng)者和促進者不可能一蹴而就，而是一個不斷的生成過程，教師的其他角色特征均是這一根本角色特征的演繹或延伸。

教師是學(xué)生的引領(lǐng)者，首先表現(xiàn)為教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引領(lǐng)者。學(xué)生是未成年人，需要教師指引。教師不僅要向?qū)W生傳授知識，而且要引導(dǎo)學(xué)生沿著正確的道路前進，并且不斷地在他們成長的道路上設(shè)置不同的路標(biāo)，引導(dǎo)他們向更高的目標(biāo)前進。教師作為引領(lǐng)者，應(yīng)充分發(fā)揮愛心，了解與理解學(xué)生，引導(dǎo)其積極全面地發(fā)展；要堅信每個學(xué)生都有學(xué)習(xí)的潛能；要經(jīng)常用心地檢查、反省自己是否做到差別化對待不同學(xué)生的學(xué)習(xí)；要客觀、公正地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果；要尊重學(xué)生的差異性、多樣性和創(chuàng)造性。

教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者，表現(xiàn)在教師是學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)者?，F(xiàn)代社會，科學(xué)技術(shù)突飛猛進，教師要在短短幾年的學(xué)校教學(xué)時間中把所教學(xué)科的全部知識傳授給學(xué)生是不可能的，而且也沒有這個必要。教師作為知識傳授者的傳統(tǒng)地位被動搖，課堂不再是學(xué)生獲取知識的惟一渠道，學(xué)生可以通過廣播、電視、網(wǎng)絡(luò)等獲取他們所需要的知識信息。因此，教師在傳授知識方面的職能也變得復(fù)雜化了，除了傳授教科書上的知識外，更重要的是指導(dǎo)學(xué)生如何學(xué)習(xí)、如何獲取知識、如何根據(jù)認識的需要去處理各種信息的方法。把教學(xué)重點放在如何促進學(xué)生“學(xué)”上，實現(xiàn)真正意義上的“教是為了不教”。

在課程改革中，教師的主要專業(yè)職能已從知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生發(fā)展的促進者。教師作為促進者，其角色行為表現(xiàn)為：幫助學(xué)生確定適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)，并確認和協(xié)調(diào)達到目標(biāo)的最佳途徑；指導(dǎo)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，掌握學(xué)習(xí)策略和發(fā)展方法；創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)興趣，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性；為學(xué)生提供各種便利，做好為學(xué)生的服務(wù)工作；建立一個悅納的、支持性的、寬容性的課堂氣氛；與學(xué)生一起分享他們的情感體驗和成功的喜悅；和學(xué)生一道尋找真理，并能夠承認自己的過失和錯誤。這也是時代對教師提出的要求。

三、教師是教育教學(xué)的研究者和設(shè)計者

“教師即研究者”這個名詞在歐美教育界廣為流傳，并成為時尚口號，在我國也被越來越多的人所認可并推崇。理論和實踐表明，教師成為研究者是時代的需要，是深化課程改革，推動素質(zhì)教育發(fā)展的強勁動力。

教師即研究者，這就要求教師在教學(xué)過程中以研究者的心態(tài)置身于教學(xué)情境之中，以研究者的眼光審視和分析教學(xué)理論和教學(xué)實踐中的各種問題，對自身的行為進行反思，對出現(xiàn)的問題進行探究，對積累的經(jīng)驗進行總結(jié)，使其形成規(guī)律性的認識。教師的研究是緊緊聯(lián)系實踐而進行的，其成果最具有可行性和實效性。與其他研究相比，教師處在一個極其有利的研究位置上，有最佳的研究機會。教師長期從事實踐工作，隨著經(jīng)驗的積累，對教學(xué)情境中的問題，有著自己的經(jīng)驗化的處理方式。如果他們把教學(xué)中的所感、所悟總結(jié)成經(jīng)驗，提升為規(guī)律性的東西，那么這種研究對教學(xué)是最有指導(dǎo)意義的。

新課程賦予教學(xué)以新的涵義，它要求教師在教育教學(xué)過程中，不斷地研究、生成和創(chuàng)造。如果固步自封，照搬老方法，不注意研究和學(xué)習(xí)，就會阻礙課程改革的推進，不利于教師的專業(yè)發(fā)展和教育任務(wù)的完成。教師從事教育教學(xué)研究不但可以充實自身的理論基礎(chǔ)，解決工作中遇到的實際問題，而且也是提高自身素質(zhì)的最有效途徑。教師成為研究者是教師專業(yè)發(fā)展的必由之路。

四、教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者和交流者

教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者是指在教育教學(xué)過程中，教師要尊重、接受、理解、平等地對待學(xué)生，讓每一個學(xué)生都感到自己的個性受到尊重，都能感受到教師對自己的關(guān)注，從而使他們都能積極主動地參與學(xué)習(xí)，都有獲得成功的機會，并體驗成功所帶來的快樂。

教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者首先體現(xiàn)在教與學(xué)的合作上。在傳授知識上，師生之間是平等的、民主的，教師不以權(quán)威自居，學(xué)生也不惟命是從；在智能發(fā)展上，學(xué)生要成為學(xué)習(xí)的主體，充分發(fā)揮自己的主觀能動性，教師要積極引導(dǎo)學(xué)生獨立地發(fā)展，為他們創(chuàng)造一個寬松、民主的環(huán)境，使每個學(xué)生的優(yōu)秀個性都能得到最大限度地發(fā)展；在教學(xué)過程中，師生應(yīng)共同學(xué)習(xí)、共同探求知識的奧秘，共同提高和發(fā)展，真正實現(xiàn)教學(xué)相長。

教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者還表現(xiàn)在師生關(guān)系上。師生關(guān)系要摒棄權(quán)力與服從，把學(xué)生從被動、接受式的學(xué)習(xí)中解放出來，師生之間要互相尊重，互相信任，互相支持，互相協(xié)作，營造具有真誠、接受、理解特質(zhì)的師生人際關(guān)系和課堂氣氛，使學(xué)生在“自由表達”與“自由參與”中，逐步實現(xiàn)自我價值。教師要在課堂教學(xué)中，幫助學(xué)生理解學(xué)習(xí)任務(wù)的形式和內(nèi)容；幫助學(xué)生安排適宜的學(xué)習(xí)材料和活動；幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)所學(xué)東西的價值與意義；幫助學(xué)生維持一個健康的學(xué)習(xí)過程和心理氣氛。總之，教師要善于同學(xué)生進行交流，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，創(chuàng)造一種相互溝通、默契配合的教學(xué)關(guān)系和愉悅、和諧的課堂教學(xué)氛圍。

五、教師是學(xué)校課程的建設(shè)者和開發(fā)者

傳統(tǒng)教育把學(xué)科、知識作為課程，把課程視為教學(xué)過程要達到的目標(biāo)、教學(xué)預(yù)期結(jié)果或教學(xué)的預(yù)先計劃。課程是一種單向的、外在于學(xué)習(xí)者的靜態(tài)的東西。其缺陷是忽略了學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實經(jīng)驗。現(xiàn)代教育的課程觀強調(diào)教師、學(xué)生、內(nèi)容與環(huán)境四因素的整合，課程變成一種動態(tài)的、生長性的“生態(tài)環(huán)境”，是四種因素持續(xù)交互的動態(tài)情境。

課程作為學(xué)習(xí)者經(jīng)驗時，它不是孤立于生活世界的抽象存在，而是生活世界的有機構(gòu)成。課程作為一種“復(fù)雜的會話”，既是過程，又是結(jié)果；既是手段，又是目的?！罢n程作為復(fù)雜的對話”，其表現(xiàn)有這五種形式：一是課程開發(fā)者與課程實施者之間的一種對話；二是教師與學(xué)生之間的會話，會話不是簡單的講話；三是教師與教師之間的會話，不是學(xué)科之間與技能之間的爭論，而是共同討論如何促進學(xué)生的發(fā)展；四是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的對話，即學(xué)生之間的相互交往；五是學(xué)校、家庭和社會之間的對話，這三者之間怎樣建立一種良性互動。新課程賦予課程以新的涵義，必然要求教師是課程的建設(shè)者與開發(fā)者。

新課程確立了國家課程、地方課程和校本課程三級課程管理的政策，這意味著教師不再只是課程實施的執(zhí)行者，教師更應(yīng)成為課程的建設(shè)者與開發(fā)者，在課程改革中發(fā)揮主體作用。新課程倡導(dǎo)民主、開放、科學(xué)的理念，要求教師積極主動參與課程改革，了解和掌握各層次的課程知識，以及各層次之間的關(guān)系。教師不僅要了解和掌握國家課程、地方課程，還要具有開發(fā)本土化、鄉(xiāng)土化、校本化課程的能力。

課程改革至當(dāng)下，也許一些觀念已經(jīng)得到全體教師的認同，也許一些行為已經(jīng)得到教師的實踐，也許一些技能已經(jīng)得到教師的應(yīng)用，然而，無論何時何地，教師的角色擔(dān)當(dāng)，必將隨著時代的發(fā)展和教育改革的發(fā)展而不斷地賦予新的內(nèi)涵與意義。今天，我們再來老生重彈教師角色這個概念，希望能借此對以往的認識進行反思和梳理，并真正確立教師應(yīng)有的角色地位，以便教師在教育改革浪潮中更好地擔(dān)當(dāng)好這個角色。