孫宏恩，王昌民

(1．陜西師范大學教育學院，陜西西安710062;2．渭南師范學院教師教育研究所，陜西渭南714099)

地方高師多樣化人才培養(yǎng)模式構(gòu)建中的質(zhì)量保障

孫宏恩1，王昌民2

(1．陜西師范大學教育學院，陜西西安710062;2．渭南師范學院教師教育研究所，陜西渭南714099)

通識教育課程、學科專業(yè)知識深度、專業(yè)方向口徑、教學組織形式、實踐教學環(huán)節(jié)、第二課堂活動決定人才培養(yǎng)質(zhì)量，是構(gòu)建人才培養(yǎng)模式應(yīng)考慮的重要問題。地方高師院校人才培養(yǎng)模式的質(zhì)量保障因素有參照因素、教育時空因素、課程體系設(shè)計因素、教學方式和師生關(guān)系因素、實踐途徑因素、目標指導性因素，應(yīng)從培養(yǎng)方案評估、課程質(zhì)量監(jiān)控、實行導師制、實踐教學目標剛性化、發(fā)揮學生主體作用等多層面保障多樣化人才培養(yǎng)模式下的教學質(zhì)量。

地方高師院校;人才培養(yǎng)模式;多樣化;質(zhì)量保障

教師是教育事業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，是提高教育質(zhì)量和辦好人民滿意的教育的關(guān)鍵，教師質(zhì)量已成為國際教育競爭的核心要素。全國教師工作會議及《國務(wù)院關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》等文件的出臺，把對教師隊伍建設(shè)的重視提高到一個新的戰(zhàn)略高度。“人才培養(yǎng)模式是教育質(zhì)量的首要問題，人才培養(yǎng)模式改革是教學改革的核心內(nèi)容。”［1］(P24)教育部《關(guān)于深化教師教育改革的意見》《關(guān)于大力推進教師教育課程改革的意見》等文件，均強調(diào)推進教師培養(yǎng)模式改革，提高教師教育質(zhì)量，培養(yǎng)造就高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍。地方高師院校是基礎(chǔ)教育教師培養(yǎng)的主力軍，這些學校的師范專業(yè)人才培養(yǎng)模式一直是大致相同的、單一的，基本都是四年一貫制的學科專業(yè)課程與教育專業(yè)課程統(tǒng)合式培養(yǎng)。新形勢下，地方高師院校如何適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革和教師專業(yè)化發(fā)展的要求，對人才培養(yǎng)模式進行多樣化改革，并探索多樣化培養(yǎng)模式構(gòu)建中的教學質(zhì)量保障問題，是一個值得研究的課題。

一、人才培養(yǎng)模式對于教學質(zhì)量保障的意義

人才培養(yǎng)模式是指“在一定的教育理論、教育思想指導下，按照特定的培養(yǎng)目標和人才規(guī)格，以相對穩(wěn)定的教學內(nèi)容和課程體系、管理制度和評估方式，實施人才培養(yǎng)過程的總和”。［2］(P23)人才培養(yǎng)過程包括培養(yǎng)目標的設(shè)計、課程體系的設(shè)計、課程類型與進程的安排、課程內(nèi)容的組織、課程形式的確定、課程實施途徑的選擇、課程實施效果的檢查與評價，等等。不同的要素按照“學思結(jié)合、知行統(tǒng)一、因材施教”的原則組合與安排，就構(gòu)成了不同的人才培養(yǎng)模式。培養(yǎng)目標、課程體系從根本上決定著人才培養(yǎng)的質(zhì)量。課程的安排、課程內(nèi)容的組織、課程形式的確定、課程實施途徑的選擇、課程實施效果的檢查與評價，對人才知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)的形成起重要作用。我們可以把人才培養(yǎng)目標、規(guī)格、教學制度等“輸入”性的質(zhì)量要素和課程設(shè)置、培養(yǎng)方式、培養(yǎng)途徑、教育教學組織方式等屬于“過程”性的質(zhì)量要素分解為七個“度”，從以下七個要素考察人才培養(yǎng)模式對于教學質(zhì)量保障的意義。

(一)“厚度”:指基礎(chǔ)理論知識的厚實程度

主要體現(xiàn)為人文、社會、自然科學的通識基礎(chǔ)和學科專業(yè)基礎(chǔ)。不同層次和類型的高?？筛鶕?jù)自身的定位有不同的厚度設(shè)計。中外大學發(fā)展的共同趨勢是日益重視通識教育，“以期使專精教學導向的大學教育有所補偏救失，使大學生除了有專門的知識、技能之外，更能有廣博的見識，在精深的研究當中，要能有通達的人生”。［3］(P1)

(二)“深度”:指學科專業(yè)知識的深度

主要體現(xiàn)為“學術(shù)性”，“深度”的設(shè)計由人才培養(yǎng)的規(guī)格決定，反映在課程體系中學科專業(yè)課程配置上。各專業(yè)的學科專業(yè)課程學時學分分配，必須保證學生對所學學科知識有比較全面、系統(tǒng)、透徹的理解和掌握，且了解本學科發(fā)展的最新成就，能預(yù)測本學科的發(fā)展趨勢。

(三)“寬度”:指專業(yè)方向口徑的寬闊程度，也指知識領(lǐng)域的寬度

適應(yīng)教育、科技發(fā)展和經(jīng)濟全球化的需要，高校必須調(diào)整專業(yè)結(jié)構(gòu)、課程體系和教學管理體制，構(gòu)建寬口徑人才培養(yǎng)平臺，“在寬口徑專業(yè)內(nèi)靈活設(shè)置專業(yè)方向，鼓勵學科設(shè)置交叉學科專業(yè)”，“淡化小專業(yè)意識，樹立大專業(yè)思想，課程設(shè)置上從培養(yǎng)學生對知識的綜合掌握能力、運用能力和創(chuàng)新能力出發(fā)，進行基礎(chǔ)課、專業(yè)課、理論類課程、實踐類課程的整合甚至重新設(shè)計”，［4］(P87～88)體現(xiàn)“通才+專才”“合格+特色”的特點，培養(yǎng)素質(zhì)和能力協(xié)調(diào)統(tǒng)一發(fā)展的復(fù)合型人才。

(四)“豐度”:指課程在若干知識領(lǐng)域分布的豐富程度

“豐度”受高校辦學實力特別是師資力量和課程資源的制約，也受學生自身不同個性要求的制約。近年來，各高校為了拓展學生的學習領(lǐng)域，一般都采用適當壓縮必修課程和學時，增加選修課程門類的方式，增強課程體系的綜合化程度。

(五)“活度”:指提供給學生選擇專業(yè)、選擇課程、選擇學習進程的靈活性

“活度”主要體現(xiàn)在教學組織制度方面，取決于高校的文化積淀與管理水平，也受高校辦學實力制約。主輔修制和學分制是提高“活度”的有效舉措，能體現(xiàn)以學生為本和因材施教，提高學生學習的自主性，滿足學生個性化發(fā)展的需求。

(六)“強度”:指實踐性知識訓練的強度

實踐教學的安排取決于高校人才培養(yǎng)目標定位、管理者的教育思想和觀念，也受制于院校的辦學條件。重視加強實驗教學中心、創(chuàng)新教育平臺、校內(nèi)實訓基地、校外實踐基地建設(shè)，構(gòu)建多元化的實踐教學體系，增加實踐教學課時，延長實習實訓時間，豐富實踐教學形式，是提高學生實踐能力的有效方略。

(七)“頻度”:指各類課外活動的種類和頻次

學校的文化氛圍要濃厚，就要增強學術(shù)講座、論壇、沙龍、社團活動、課外科技活動、文體娛樂、社會實踐活動等活動的種類和頻次。按廣義課程來說，這些活動都是形成學生經(jīng)驗的重要內(nèi)容，是構(gòu)成人才培養(yǎng)模式多樣化的必不可少的因素。頻度也有利于促進強度的達成。

不同類型、不同規(guī)格的人才培養(yǎng)都有這“七度”方面的要求，只是培養(yǎng)精英人才和培養(yǎng)應(yīng)用型人才在“度”上的要求有所不同。不同要素的突顯與結(jié)合可分別滿足“上手快”“后勁足”“適應(yīng)廣”的不同社會需求。以上“七度”既體現(xiàn)了教學質(zhì)量功能性、適應(yīng)性、滿意度的要求，也充分體現(xiàn)了基礎(chǔ)教育對教師培養(yǎng)質(zhì)量的多樣化需要。地方高師院校在未來基礎(chǔ)教育教師(特別是高中教師、初中教師)的培養(yǎng)中，對學科專業(yè)課程設(shè)置、學科專業(yè)知識的“深度”一般比較重視。在大眾化質(zhì)量觀的視野中，地方高師院校要順應(yīng)國際國內(nèi)教師教育改革發(fā)展趨勢，適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革的新要求，必須對人才培養(yǎng)模式進行多樣化改革，從“厚度”“寬度”“豐度”“活度”“強度”“頻度”等六個方面著力，在人才培養(yǎng)理念、培養(yǎng)目標、課程體系、培養(yǎng)過程、培養(yǎng)途徑等層面上，全方位地保證基礎(chǔ)教育對教師的多樣化需要和基本質(zhì)量要求，滿足學生個性發(fā)展和職業(yè)發(fā)展的多樣化需求。

二、地方高師院校人才培養(yǎng)模式構(gòu)建中的質(zhì)量保障因素分析

(一)參照因素

1．國際教師教育模式發(fā)展的趨勢。20世紀70年代以來，國際教師教育發(fā)展的趨勢表現(xiàn)為學歷要求提高、修業(yè)年限延長、分段式培養(yǎng)特征明顯，由終結(jié)性、一次完成向終身性、多次進行的模式轉(zhuǎn)變，轉(zhuǎn)變的實質(zhì)既是教師教育的質(zhì)量升級，也是教師專業(yè)水平的規(guī)格提升。國際上普遍認為，“培養(yǎng)教師的本科教育應(yīng)致力于寬廣的文理教育和對所學科目完備的基礎(chǔ)訓練，師范專業(yè)訓練應(yīng)在研究生階段進行”。［5］高層次、高水平的教師培養(yǎng)保證了整個教育的質(zhì)量。

2．師范大學教師培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)型。國內(nèi)多所重點師范大學已試行“4+2”、“4+1+1”或“2+2+ 2”人才培養(yǎng)模式，實行學科專業(yè)知識與教育專業(yè)知識的分段培養(yǎng)。通過選擇和分流培養(yǎng)，改革單一的四年制本科人才培養(yǎng)模式，形成培養(yǎng)規(guī)格上移的多元化的人才培養(yǎng)模式。但重點師范大學的這幾種培養(yǎng)模式在大多數(shù)地方高師院校不可能實行。

3．傳統(tǒng)教師培養(yǎng)模式中存在的矛盾。傳統(tǒng)的四年一貫制的學科專業(yè)課程與教育專業(yè)課程統(tǒng)合式培養(yǎng)模式，優(yōu)點在于“學科專業(yè)課和教育專業(yè)課的相互滲透，相互促進，符合高師教育的特點”，［6］(P71)但是卻存在著兩對不容忽視的矛盾:一是學科專業(yè)課和教育專業(yè)課之間的矛盾。教育類課程學時學分比例僅占7%～8%，根本不適應(yīng)教師教育專業(yè)化和基礎(chǔ)教育課改的需要。二是教育理論和教育實踐之間脫節(jié)的矛盾。課程設(shè)置順序上，教育理論課程與教育實踐課程的安排脫節(jié)，課程內(nèi)容遠離基礎(chǔ)教育實際;培養(yǎng)途徑上，單一的、固定不變的實習安排，難以提高理論聯(lián)系實際的效果。學制受限、學科類型與水平有限的地方高師院校如何解決這兩對矛盾，在培養(yǎng)模式構(gòu)建中保障質(zhì)量，是需要深入探討的問題。

(二)教育時空因素

解決上述兩對矛盾的前提是合理安排教育時間和教育空間。所謂合理安排教育時間是指合理安排學科專業(yè)課程與教育類課程的時間比例，充分保證教育類課程課時。聯(lián)合國教科文組織調(diào)查顯示，各國教師教育課程體系中教育類課的比例大體為40%。國內(nèi)學者也建議“我國教師教育課程比例可以是:普通文化課占20%，學科專業(yè)課占40%，教育理論課占20%，教育技能課占10%，教育實踐課占10%”。［7］(P10)所謂合理安排教育空間，一是指培養(yǎng)途徑的空間不限于課堂，采取在中小學教育實踐和課外職業(yè)技能訓練的方式。二是指學生的專業(yè)選擇空間，可實行三年級后改選師范專業(yè)的“3+1”模式，讓真正熱愛教師職業(yè)、具有教師專業(yè)理想的學生成為“師范生”;也可實行主輔修制，讓學生根據(jù)興趣和需要選擇第二專業(yè)與課程。全國教師工作會議提出，要把擴大高學歷教師培養(yǎng)作為提高基礎(chǔ)教育教師隊伍建設(shè)水平的重要舉措?！耙獜母旧辖鉀Q基礎(chǔ)教育師資薄弱的問題，特別是向農(nóng)村中小學輸送大批高水平教師，就必須擴大教育碩士培養(yǎng)規(guī)模。”［8］地方高師院校是培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資的主力軍，國家應(yīng)考慮給辦學條件較好的地方高師院校大量設(shè)置教育碩士點，使其有條件實行“4+2”“4+1+1”或“2+2+2”教師培養(yǎng)模式，進一步從“深度”上保證所培養(yǎng)教師的學科水平，同時保證所培養(yǎng)的教師能更好地適應(yīng)基礎(chǔ)教育教學的需要。

(三)課程體系設(shè)計因素

高師院校的本科教育是師范生入職前專業(yè)化培養(yǎng)的奠基階段，課程設(shè)置不可能提供教師從教、終身學習、終身發(fā)展所需的全部知識。因此，課程體系的設(shè)計應(yīng)為未來教師發(fā)展打下厚實的專業(yè)理論基礎(chǔ)，培養(yǎng)教師“入職”和可持續(xù)發(fā)展所需的基本知識、能力和素質(zhì)。不同培養(yǎng)規(guī)格的人才對學科理論知識的“厚度”“深度”有不同的要求，不同人才培養(yǎng)模式的課程體系設(shè)計也相應(yīng)有別。重點師范大學人才培養(yǎng)應(yīng)在基礎(chǔ)理論的“厚度”、學科知識的“深度”上著力;培養(yǎng)高中教師所需學科理論知識比之初中教師要“厚”一些、“深”一些;由于“教育理論、教育知識、教育技能和教育藝術(shù)對低年級學生的教育比之對高年級學生的教育具有特殊的重要性”，［9］(P8)培養(yǎng)低年級教師的專業(yè)在設(shè)置教育理論類課程和人文通識課程上肯定要“厚”一些，“寬”一些，“豐”一些。高師院校應(yīng)優(yōu)化教師教育課程結(jié)構(gòu)，按照《教師教育課程標準(試行)》中的學習領(lǐng)域、建議模塊和學分要求，制訂有針對性的中學、小學、幼兒園教師教育課程方案，科學設(shè)置師范專業(yè)公共基礎(chǔ)課程、學科專業(yè)課程和教師教育課程，構(gòu)建體現(xiàn)先進教育思想、開放兼容的教師教育課程體系。要充分發(fā)揮課程體系的整體教育功能，構(gòu)建由基礎(chǔ)課和選修模塊課程組成的課程體系，在強化基礎(chǔ)課程的前提下，根據(jù)專業(yè)方向確定模塊，讓學生選修。“要調(diào)整學科、專業(yè)布局和設(shè)置，拓寬專業(yè)口徑，鼓勵學生跨專業(yè)選讀輔修專業(yè)，培養(yǎng)出具有深厚、扎實的知識基礎(chǔ)和跨多學科、多專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的復(fù)合型人才?！保?0］(P25)

(四)教學方式和師生關(guān)系因素

教學方式是多樣化人才培養(yǎng)模式構(gòu)建中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教師能否改變傳統(tǒng)“注入式”教學方式，取決于教師的教學觀念、學術(shù)水平和責任心;教師能否采取適當?shù)慕虒W方法和教學策略，取決于教師的教學思想和教學技能;教師能否在教學過程中體現(xiàn)探索性，既取決于教師的教學民主，也取決于教師能否有效地組織學生進行研究性學習。學生轉(zhuǎn)變學習方式，開展研究性學習，必須改變“一本書主義”的現(xiàn)狀，通過擴大考核內(nèi)容和范圍，促進學生擴大閱讀量。把閱讀量的考核目標剛性化，是解決知識容量大、培養(yǎng)要求高和學習年限短這一矛盾的重要途徑，也是教學組織形式改革的重要舉措。

師生課堂教學中的交往，“不僅是言語的知識信息的表達、傾聽、領(lǐng)會、理解的過程，更是交往者‘精神的相遇、相通’的過程，更是交往者彼此受言語負載的情緒、情感的熏染、人格感化的過程。”［11］(P14)這樣的過程必然喚起學生主體性人格的確立，形成信任、合作的人生態(tài)度，產(chǎn)生獨立思考、積極參與的學習狀態(tài)，保證教學質(zhì)量持續(xù)提高。教師要改革教學方式，加強與學生在課堂上的交往和互動，培養(yǎng)學生提出問題、語言表達和人際交流的能力。師生課外的交往與接觸，是“教學相長”的最佳途徑。師生的相互啟發(fā)、相互促進是教學與研究“活力”的來源，也是多樣化人才培養(yǎng)模式構(gòu)建中的隱性“活度”和隱性“豐度”的體現(xiàn)。

(五)實踐途徑因素

教師培養(yǎng)模式的構(gòu)建“應(yīng)伴隨廣泛的實習”的理念，重視培養(yǎng)未來教師“從經(jīng)驗中學習和對自己的實踐加以思考的能力”。［12］(P38)實際問題是跨學科的，需要未來教師養(yǎng)成解決教育教學活動的實際問題的能力，養(yǎng)成教育教學活動的反思能力。如何確保師范生對教育教學活動實際問題的解決能力有一定的“強度”?如何加強實習實踐環(huán)節(jié)?加強教育實習基地的建設(shè)，把實習、見習合理安排到各年級的教學過程中去，是一種必然的選擇。利用第二課堂，分層次開展教師基本技能競賽，引導學生重視教師職業(yè)技能訓練，引導學生掌握現(xiàn)代化教學手段，是在學時有限情況下拓寬實踐途徑的重要舉措。

(六)目標指導性要素

人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建中最重要的質(zhì)量保障要素莫過于建立目標體系。在圍繞培養(yǎng)目標制訂的課程體系中，要分層次確定課程模塊目標、課程目標、單元目標、課時目標(認知目標和非認知目標)，并考察這些目標確定得是否合適，評估這些目標的達成度。這種目標體系的建立與評估，同教學決策人員、教學管理人員、教師的人才培養(yǎng)理念密切相關(guān)。人才培養(yǎng)理念是進行教學質(zhì)量決策和培育院校質(zhì)量文化的指導性要素。不論是在課程體系“厚度”“寬度”“深度”“豐度”的設(shè)計上，或是在教學組織方式的“活度”安排上，還是培養(yǎng)途徑中各類活動的“頻度”及其對實踐性的“強度”支持上，都需要科學的理念來指導。

三、多樣化人才培養(yǎng)模式下的教學質(zhì)量保障

(一)培養(yǎng)方案的質(zhì)量監(jiān)控是教學過程質(zhì)量管理的起點

在構(gòu)建多樣化人才培養(yǎng)模式中，人才培養(yǎng)方案是否體現(xiàn)了國家教育方針，是否實現(xiàn)了專業(yè)培養(yǎng)目標，能否反映社會對人才培養(yǎng)的規(guī)格和質(zhì)量要求，需要請學科專家進行評估，主要是評價以下方面:課程結(jié)構(gòu)中各類課程的學時比例;課程內(nèi)容的先進性、前沿性;課程設(shè)置順序;各教學環(huán)節(jié)特別是實踐環(huán)節(jié)教學時間的安排等。培養(yǎng)方案評估是對教學質(zhì)量監(jiān)控的依據(jù)所做的評估，因而是最重要的質(zhì)量保障活動。高校要根據(jù)專家意見進行調(diào)整，每學期對培養(yǎng)方案執(zhí)行情況進行反饋，必要時做出調(diào)整。

(二)課程質(zhì)量監(jiān)控是教學質(zhì)量保障的重點

在多樣化人才培養(yǎng)模式下，課程作為“產(chǎn)品”由學生來自主選擇，課程質(zhì)量監(jiān)控就必須成為教學質(zhì)量保障的重點。首先，“從課程在教學質(zhì)量形成中的地位和作用看，課程把學生、教師、教材、教學方法與手段等教學過程要素鏈接起來;課程是傳授高深專門學問、形成能力與提高素質(zhì)的主要途徑，是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的核心要素。”［13］(P109)課程的這種特殊作用，使得過程質(zhì)量控制必須從課程入手。其次，從課程和課程模塊本身的性質(zhì)看，課程、課程模塊的單元性質(zhì)，課程組合形式的多元性質(zhì)，使學生的多樣化選擇更加便捷，也使質(zhì)量控制便于實施。再次，從廣義的課程概念看，課程是“學生在學校指導下所獲得的全部經(jīng)驗”，［14］(P117)是人才培養(yǎng)模式多樣化實現(xiàn)的切入點和著力點，課程質(zhì)量監(jiān)控還應(yīng)包括教育實習、專業(yè)實習、教育調(diào)查、課外科技文化活動、假期社會實踐。

教學評估是教學質(zhì)量保障活動的有效環(huán)節(jié)，其目的是為了診斷和改進教學。只有通過評估才能知道教學質(zhì)量監(jiān)控的有效性。課程管理是過程質(zhì)量管理的重點，課程評估也應(yīng)是教學評估的重點。院系和教研室是教學質(zhì)量管理與監(jiān)控的實體組織，教學目標的達成度和學生的滿意度是衡量課程質(zhì)量的準則。因此，院系和教研室要通過定期評估教學目標的達成度，通過經(jīng)常性的聽課評課和定期測評學生的滿意度，促成教學的切實改進。

(三)導師制是多樣化人才培養(yǎng)模式的重要質(zhì)量保障機制

課程設(shè)置的“豐度”要求學生進行研究性學習，教學組織方式的“活度”給學生以更大的選擇性。在這種情況下，學生的學習和選擇必然要求教師的指導。實行導師制是轉(zhuǎn)變學生學習方式、實行學分制的配套改革，也是對傳統(tǒng)教學組織方式中師生關(guān)系淡漠的改進措施，是多樣化人才培養(yǎng)模式的重要質(zhì)量保障機制。導師制不僅對學生的學業(yè)發(fā)展有促進作用，對學生的精神發(fā)展也有重要促進作用。實行導師制要做好這三方面:一是按平等、相互理解的原則，確立相互間的責任和義務(wù)關(guān)系;二是明確指導的內(nèi)容和項目，如研究性學習的方向，閱讀書目和文獻閱讀量，學習生涯和課程選擇，職業(yè)生涯規(guī)劃和專業(yè)選修課程體系設(shè)計等;三是制定導師的目標任務(wù)和考核辦法，對導師履行職責情況及指導效果進行考核管理。

(四)第二課堂活動、實踐教學目標剛性化是教學質(zhì)量保障的重要環(huán)節(jié)

第二課堂和實踐教學活動在人才培養(yǎng)質(zhì)量形成上很有意義，但第二課堂和實踐教學活動的目標任務(wù)卻是柔性的。如果我們把課堂教學比作煉鋼爐中的鐵元素，第二課堂活動和實踐教學活動則是微量元素，這種微量元素的存在使鋼的結(jié)構(gòu)、性能有了很大變化。保障第二課堂活動和實踐教學活動的質(zhì)量，要從目標達成度和學生滿意度著眼，以培養(yǎng)學生從教能力為著重點，組織好課外文化活動和社會實踐活動，提升學生的教師職業(yè)技能素養(yǎng)，實現(xiàn)第二課堂活動目標任務(wù)的剛性化，杜絕實踐活動中存在的形式化傾向。

(五)發(fā)揮學生在多樣化人才培養(yǎng)模式構(gòu)建中的主體作用

在市場經(jīng)濟體制已經(jīng)確立，高校人才培養(yǎng)體制改革日益深化的背景下，學生可從就業(yè)市場和用人單位獲得較為準確的社會需求信息。這些信息對確定專業(yè)方向、人才培養(yǎng)模式的改革，課程體系設(shè)置、教學內(nèi)容與方式的改革以及職業(yè)技能的訓練要求，具有重要的參考價值。學生對自身成長需求和職業(yè)生涯規(guī)劃更有決定權(quán)，對教師責任心的大小、精力投入的多少、教學效果的好壞最有發(fā)言權(quán)。因此，學生是多樣化人才培養(yǎng)模式構(gòu)建的主體。學生通過對專業(yè)、課程、學習方式的選擇，構(gòu)建個性化的培養(yǎng)模式。學生參與教學管理也是教學質(zhì)量監(jiān)控的重要一環(huán)。高校應(yīng)在觀念轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)上進行組織構(gòu)建、制度構(gòu)建，建立學生參與教學管理的網(wǎng)絡(luò)型組織，擴大學生參與的廣度、深度和頻度，在制度上保證學生參與管理的機制化運行。

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［8］丁德科．地方師范升級:多培養(yǎng)“碩士”教師［N］．中國經(jīng)濟導報，2013－1－31(B06)．

［9］成有信．教師養(yǎng)成方式的演變和21世紀我國師范教育發(fā)展的宏觀走向［J］．教育研究，2000，(1)．

［10］左偉，秦磊．構(gòu)建高師特色的新型教學模式［J］．中國高等教育，2001，(19)．

［11］吳全華:現(xiàn)代教育交往的缺失阻隔與重建［J］．教育研究，2002，(9)．

［12］李·S·舒爾曼．理論、實踐與教育的專業(yè)化［J］．王幼真，劉捷，譯．比較教育研究，1999，(3)．

［13］皇甫菁菁．課程教學質(zhì)量保證若干問題的探討［J］．中國－東盟博覽，2012，(11)．

［14］張楚廷．教學論概要［M］．長沙:湖南教育出版社，1999．

The Construction and Quality Guarantee of Diversified Training Patterns in Local Normal Universities

SUN Hong－en1，WANG Chang－min2
(1．School of Education，Shaanxi Normal University，Xian，Shaanxi，710062，China; 2．Teacher Education Institute，Weinan Normal University，Weinan，714099，Shaaxi，China)

The settings of general education，knowledge depth of subjects，broad－rangemajors，teaching organizational forms，practical teaching processes，second classroom activities are the issues that should be considered in order to construct talent training pattern and ensure its quality．The elements thatguarantee the teaching quality in local normal universities include reference，time and space，the design of curriculum system，teachingmethod，the relationship between teachers and students，practice approaches and target guidance．The teaching quality of diversified talent training pattern can be accomplished through the followingmeasures:training plan evaluation，curriculum quality supervision，tutorial system，teaching aim rigidization and the development of students'subjective role．

local normal universities;talent training pattern;diversified;quality guarantee

G451.2

A

1006－723X(2015)03－0152－05

〔責任編輯:李官〕

陜西省社會科學基金項目(13N114);渭南師范學院科研重點項目(13SKZD009)

孫宏恩，男，陜西師范大學教育學院2011級博士研究生，渭南師范學院教育與公共管理學院副教授，主要從事教師教育，教育史研究;

王昌民，男，渭南師范學院教師教育研究所副研究員，主要從事教師教育，高等教育管理研究。