黃奉毅,蔣金鳳,劉建瑛
(重慶醫(yī)科大學(xué)公共衛(wèi)生與管理學(xué)院/醫(yī)學(xué)與社會(huì)研究中心/健康領(lǐng)域社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)預(yù)測(cè)治理協(xié)同創(chuàng)新中心 400016)
高校教師是高等教育的主體,其整體素質(zhì)直接影響到高校培養(yǎng)的人才質(zhì)量,是推動(dòng)高校改革和發(fā)展的根本,也是提升高校競(jìng)爭(zhēng)力的核心所在。曾任哈佛大學(xué)校長(zhǎng)的科南特認(rèn)為:“大學(xué)的榮譽(yù)不在于其校舍而在于一代一代教師的質(zhì)量”[1]。2010年通過的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010~2020年)》中明確提出,要“健全教學(xué)質(zhì)量保障體系,改進(jìn)高校教學(xué)評(píng)估”。有鑒于此,本文將對(duì)高校教師的教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)問題進(jìn)行探討,并以增值評(píng)價(jià)在美英高校教師教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)中的運(yùn)用為例,分析增值評(píng)價(jià)對(duì)我國(guó)高校教師教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)的借鑒意義。
由于研究教育的視角不同,不同學(xué)者對(duì)“增值”涵義的理解各異,主要有“成績(jī)說”和“全面說”兩種:前者是學(xué)生接受一定時(shí)間的教育以后,其學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)鲞M(jìn)的幅度;后者是學(xué)生接受一定階段教育以后,其智力、情感和社會(huì)實(shí)踐能力等方面全面發(fā)展、進(jìn)步的幅度[2]。
增值評(píng)價(jià)是一種借助計(jì)算機(jī)系統(tǒng)和統(tǒng)計(jì)程序來判斷教師教學(xué)效果的教師評(píng)價(jià)方法。其基本公式為:增值=輸出值-輸入值[3]。教師增值性評(píng)價(jià)是一種基于教師效能(教師對(duì)學(xué)生成績(jī)?cè)鲋档摹皟粜?yīng)”)指標(biāo)的教師評(píng)價(jià)模式[4]。
增值評(píng)價(jià)對(duì)統(tǒng)計(jì)方法有很高的要求,可以說它是隨著多元統(tǒng)計(jì)方法的發(fā)展而發(fā)展的,其常用的統(tǒng)計(jì)方法有:摘要統(tǒng)計(jì)分析、多元回歸分析和多層模式分析等[5-6]。目前,教育增值評(píng)價(jià)主要用于對(duì)學(xué)校效能、教師和學(xué)生3者的研究與實(shí)踐。由于學(xué)生是教育的對(duì)象,也是展現(xiàn)教師和學(xué)校教育成果的主要方式,因此在3種增值評(píng)價(jià)中,學(xué)生的發(fā)展都是極其重要的組成因素。增值評(píng)價(jià)關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展,但因評(píng)價(jià)中對(duì)學(xué)生態(tài)度、情感及價(jià)值觀等的發(fā)展難以量化,所以學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的發(fā)展仍是現(xiàn)有研究關(guān)注的重點(diǎn)[7]。
績(jī)效包涵投入(輸入)與產(chǎn)出(輸出)兩方面,包括個(gè)人和組織兩個(gè)層面的內(nèi)容。從績(jī)效的本質(zhì)定義來看,高校教師的教學(xué)績(jī)效是高校教師在教學(xué)過程中的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)表現(xiàn)、教學(xué)效果、學(xué)生增值程度等在高校管理層評(píng)估后獲得認(rèn)可的內(nèi)容[8]。
高校教師教學(xué)績(jī)效有如下特點(diǎn):(1)高校教師教學(xué)績(jī)效受多種因素的影響,如教師自身能力、組織激勵(lì)政策、工作環(huán)境等的影響;(2)高校教師教學(xué)績(jī)效的評(píng)價(jià)是多維度的評(píng)價(jià),應(yīng)根據(jù)教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)行為、教學(xué)效果以及學(xué)生的增值發(fā)展等多方面的實(shí)際表現(xiàn)對(duì)高校教師教學(xué)績(jī)效進(jìn)行全方位的評(píng)價(jià),以獲得全面正確的績(jī)效結(jié)果;(3)高校教師教學(xué)績(jī)效的衡量是一個(gè)不斷跟蹤評(píng)價(jià)的過程,因?yàn)楦咝=處煹慕虒W(xué)績(jī)效會(huì)隨著教師的主觀態(tài)度、受教育程度、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、外界環(huán)境等多種因素的改變而改變。
增值評(píng)價(jià)較為廣泛的運(yùn)用在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域,有學(xué)者指出它對(duì)高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)同樣具有十分重要的借鑒意義。(1)增值評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展的跟蹤可以很好地反映教師的教學(xué)績(jī)效在教學(xué)過程中的動(dòng)態(tài)變化,教師通過學(xué)生的增值變化可以對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行診斷,并以此為依據(jù)相應(yīng)地調(diào)整自己的教學(xué),這有助于教師教學(xué)水平的提高,實(shí)現(xiàn)教學(xué)績(jī)效的提升。(2)增值評(píng)價(jià)關(guān)注教育公平,促使教師關(guān)注每一位學(xué)生的進(jìn)步,在教學(xué)過程中建立更加和諧的師生關(guān)系,有助于形成教學(xué)相長(zhǎng)的良好氛圍,從而極大的激發(fā)教師的教學(xué)工作熱情,促進(jìn)教師績(jī)效的改善。(3)增值評(píng)價(jià)是發(fā)展性評(píng)價(jià)和獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)的融合體,以學(xué)生發(fā)展幅度對(duì)高校教師的有效教學(xué)進(jìn)行科學(xué)客觀的評(píng)價(jià),評(píng)價(jià)方式更加公平,從而激勵(lì)教師改進(jìn)教學(xué)績(jī)效。(4)增值評(píng)價(jià)使政府和社會(huì)對(duì)高校教學(xué)的了解度和認(rèn)可度得到提高,使高校教師的社會(huì)地位得到提升,教師受尊重的需要得到滿足,從而激勵(lì)教師在教學(xué)工作中改善績(jī)效。
在高校教師教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)的價(jià)值取向上,美國(guó)以獎(jiǎng)懲激勵(lì)教師為重,而英國(guó)則以注重教師專業(yè)發(fā)展著稱。在高校教師教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)模式上,美英兩國(guó)皆以學(xué)生學(xué)習(xí)能力為導(dǎo)向,具有評(píng)價(jià)因素考慮全面、公平合理,學(xué)生評(píng)價(jià)獲得了足夠重視,評(píng)價(jià)內(nèi)容覆蓋教學(xué)全過程的不同環(huán)節(jié),重視評(píng)價(jià)的持續(xù)性等特點(diǎn),其不足之處則在于:教師教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)的地位有待提高,教師教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)統(tǒng)一性不足,定量評(píng)價(jià)過多。美英兩國(guó)高校的多樣性,使其教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)模式也復(fù)雜多樣,標(biāo)準(zhǔn)不一,同時(shí)也令高校教師教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)存在難以統(tǒng)一界定的問題。實(shí)踐證明,增值評(píng)價(jià)有效地改善了這一問題。教育增值評(píng)價(jià)以“科爾曼報(bào)告”為起點(diǎn),逐漸在世界范圍內(nèi)發(fā)展起來[9]。
4.1 增值評(píng)價(jià)在美國(guó)高校教師教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)中的運(yùn)用 1983年,美國(guó)出臺(tái)了《國(guó)家處于危機(jī)中:教育改革勢(shì)在必行》報(bào)告,教育改革被提上了國(guó)家的最高議程[2]。此后,政府為了改善教育做了大量努力,并出臺(tái)了相關(guān)政策作為支撐,教育問責(zé)制就此產(chǎn)生。同時(shí),傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方式備受質(zhì)疑,因而研究者開始尋求更科學(xué)的評(píng)價(jià)方法以更好對(duì)學(xué)校和教師進(jìn)行評(píng)價(jià),增值評(píng)價(jià)應(yīng)運(yùn)而生。
1984年,美國(guó)田納西大學(xué)的兩位統(tǒng)計(jì)學(xué)家威廉·桑德斯和羅伯特·麥克萊恩提出了以學(xué)生成績(jī)數(shù)據(jù)來評(píng)價(jià)教師的增值評(píng)價(jià)法(又稱桑德斯模式或田納西增值評(píng)價(jià)系統(tǒng))[3]。田納西州首先將這一方法用于教師教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià),其1991年通過的《教育改進(jìn)法》進(jìn)一步為增值評(píng)價(jià)法的運(yùn)用提供了法律依據(jù)。1992年,田納西州首次運(yùn)用增值評(píng)價(jià)法對(duì)學(xué)校系統(tǒng)、學(xué)校和教師促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)鲩L(zhǎng)的有效性進(jìn)行了評(píng)價(jià)[2]。之后,圍繞田納西增值評(píng)價(jià)體系展開了大量增值評(píng)價(jià)的研究。增值評(píng)價(jià)在田納西州的實(shí)施產(chǎn)生了連鎖反應(yīng),其他一些州也紛紛效仿,2001年聯(lián)邦頒布了名為《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》的教育法,讓增值評(píng)價(jià)得到了更為廣泛的認(rèn)可,使之逐漸成為美國(guó)教育評(píng)價(jià)的主流方式[10]。然而,盡管實(shí)踐中產(chǎn)生了許多增值模型,卻惟有桑德斯模式的運(yùn)用在全州范圍內(nèi)得到了推廣。與實(shí)踐相契合,增值評(píng)價(jià)的研究也獲得了迅速發(fā)展,取得了豐碩的成果。
增值評(píng)價(jià)法最先在美國(guó)的基礎(chǔ)教育中得到廣泛運(yùn)用,主要用于教師的教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià),之后逐漸推及高等教育領(lǐng)域,成為美國(guó)高等教育質(zhì)量管理的重要評(píng)估手段。劉海燕在其研究中從3個(gè)方面解析了增值評(píng)價(jià)在美國(guó)高等教育中興起的背景:(1)美國(guó)高等教育進(jìn)入普及階段,學(xué)生群體日益多元化、異質(zhì)化,“學(xué)生本位”思想對(duì)教學(xué)效果和學(xué)生發(fā)展高度關(guān)注的需要;(2)高等教育普及化帶來的高等教育質(zhì)量問題的需要;(3)不斷增加的高等教育問責(zé)壓力和基于結(jié)果的“績(jī)效問責(zé)制”的興起,使學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展成為問責(zé)中的關(guān)鍵指標(biāo)的需要[10]。增值評(píng)價(jià)使高等教育機(jī)構(gòu)逐步重視學(xué)生的學(xué)習(xí)成果,提供學(xué)生學(xué)習(xí)的證據(jù),使院校之間具有可比性,同時(shí)也為政府、學(xué)校、家長(zhǎng)和學(xué)生提供可參考的直觀數(shù)據(jù)。美國(guó)大學(xué)的增值評(píng)價(jià)旨在為學(xué)生學(xué)習(xí)過程描繪一幅完整、精確地動(dòng)態(tài)圖,強(qiáng)調(diào)直觀清晰的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),關(guān)注學(xué)生的教育和發(fā)展,注重教育成果的有效證據(jù)。盡管增值評(píng)價(jià)為教育的不同利益相關(guān)者提供了學(xué)生學(xué)習(xí)的直觀證據(jù),逐漸滿足了他們對(duì)高校辦學(xué)質(zhì)量和效果的訴求,但它仍存在一些爭(zhēng)議:如橫縱向設(shè)計(jì)的局限性,學(xué)生考試動(dòng)機(jī)的強(qiáng)弱感,院校間比較的可適性[11]。
4.2 增值評(píng)價(jià)在英國(guó)高校教師教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)中的運(yùn)用 緊隨美國(guó)之后,1967年的“普洛登報(bào)告”使教育公平問題受到高度重視,是英國(guó)增值評(píng)價(jià)的起點(diǎn)。傳統(tǒng)的學(xué)校評(píng)價(jià)對(duì)影響學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)而學(xué)校又難以控制的因素(如生源質(zhì)量等)不作考慮,不能客觀、公正地反映學(xué)校校能,因而受到各界人士的質(zhì)疑。為了對(duì)學(xué)校的效能進(jìn)行更加科學(xué)合理地評(píng)價(jià),英國(guó)在改進(jìn)傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)方法的基礎(chǔ)上發(fā)展了增值評(píng)價(jià)。
20世紀(jì)90年代,由于社會(huì)發(fā)展的需要和研究的不斷深入,英國(guó)政府接受了增值評(píng)價(jià),自1992年起在蘭開夏郡等地區(qū)開始了對(duì)學(xué)校效能增值評(píng)價(jià)的試點(diǎn)研究[2]。增值評(píng)價(jià)在整個(gè)英國(guó)的推行應(yīng)歸功于國(guó)家統(tǒng)一課程的建立及鏈接國(guó)家數(shù)據(jù)的新資源的出現(xiàn)。21世紀(jì)初,英國(guó)政府推行的學(xué)校效能的“多元”增值評(píng)價(jià)模式,經(jīng)過試點(diǎn)后現(xiàn)已全面展開,并成為其現(xiàn)有評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的重要?jiǎng)?chuàng)新性指標(biāo)之一。增值評(píng)價(jià)的推行,有效地改善了學(xué)校之間爭(zhēng)奪生源的問題,激勵(lì)落后學(xué)校從增值逐漸走向發(fā)展,促進(jìn)各學(xué)校間的均衡發(fā)展。蒂莫西·羅杰斯通過研究指出,中學(xué)教育中應(yīng)用的增值測(cè)量技術(shù)與用來測(cè)量高等教育增值的比較增值法(CVA)非常類似,他們遇到的困難也很相似。因而,增值評(píng)價(jià)在中學(xué)教育的運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)可以推廣到高等教育,并且高等教育增值的準(zhǔn)確測(cè)量方法的開發(fā),需要比用于中學(xué)教育更加復(fù)雜的測(cè)量技術(shù)[12]。可以說增值評(píng)價(jià)在英國(guó)高等教育中的運(yùn)用和美國(guó)是基本一致的,并且隨著統(tǒng)計(jì)方法的發(fā)展而不斷地得到改進(jìn)。
我國(guó)的高校教師教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)屬于獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià),以組織目標(biāo)為導(dǎo)向:主要圍繞高校的人才培養(yǎng)來構(gòu)建教師教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)指標(biāo)體系,激勵(lì)教師關(guān)注教學(xué)成效,在工作中提高教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量,有利于高校的可持續(xù)發(fā)展和人才培養(yǎng)質(zhì)量的不斷提高,促使教師提高敬業(yè)精神、改進(jìn)教風(fēng)、學(xué)風(fēng),增進(jìn)教學(xué)效果;注重專家評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)、同行評(píng)議與組織考核的有機(jī)結(jié)合,鼓勵(lì)多方參與評(píng)價(jià);重視統(tǒng)一性與差異性相結(jié)合,關(guān)注教學(xué)評(píng)價(jià)的分級(jí);重視評(píng)價(jià)結(jié)論的合理使用。但是,組織獎(jiǎng)懲導(dǎo)向不利于教師的專業(yè)發(fā)展,這種自上而下的評(píng)價(jià)方式忽視評(píng)價(jià)主體的參與,且過于機(jī)械量化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不能充分反映教師個(gè)體特性。
對(duì)我國(guó)高校教師教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)存在的問題,閆寧寧[8]從學(xué)生增值評(píng)價(jià)的角度分析總結(jié)如下:宏觀方面,由于傳統(tǒng)教學(xué)忽視增值評(píng)價(jià)及其診斷功能,現(xiàn)行的高校教師教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)缺乏對(duì)教師教學(xué)行為對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響的增值評(píng)價(jià);中觀方面,過多注重對(duì)學(xué)生的外適性評(píng)價(jià)(即外部評(píng)價(jià),基于教育理念、培養(yǎng)目標(biāo)、家長(zhǎng)期望、社會(huì)需要等方面,衡量教學(xué)對(duì)學(xué)生發(fā)展所起的作用),忽視對(duì)學(xué)生的個(gè)適性評(píng)價(jià)(即內(nèi)部評(píng)價(jià),基于學(xué)生內(nèi)在發(fā)展需求,測(cè)量學(xué)生的進(jìn)步),忽視對(duì)學(xué)生的個(gè)適性評(píng)價(jià),缺乏學(xué)生增值的外適性評(píng)價(jià)與個(gè)適性評(píng)價(jià)的相互結(jié)合;微觀方面,當(dāng)前我國(guó)高校對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就的評(píng)價(jià)與學(xué)生增值評(píng)價(jià)法的內(nèi)涵不符,缺乏對(duì)學(xué)生知識(shí)、能力和素質(zhì)3個(gè)方面增值的評(píng)價(jià);核心問題是傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)的工具理性與學(xué)生發(fā)展價(jià)值性的既有矛盾:包括傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)制度僵化與學(xué)生創(chuàng)新發(fā)展之間的矛盾,傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一與學(xué)生個(gè)性化發(fā)展之間的矛盾。查閱相關(guān)文獻(xiàn)可知,我國(guó)的教育增值評(píng)價(jià)起步晚,目前主要是對(duì)中小學(xué)教學(xué)的研究和實(shí)踐,對(duì)高等教育雖然也有了相關(guān)的研究,但是實(shí)踐方面卻幾近空白。
為改善我國(guó)高校教師教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)的現(xiàn)狀,借鑒增值評(píng)價(jià)在美英兩國(guó)高校教師績(jī)效評(píng)價(jià)中的運(yùn)用經(jīng)驗(yàn),結(jié)合我國(guó)高校自身的特色,完善我國(guó)高校教師績(jī)效評(píng)價(jià)體系應(yīng)把教師的發(fā)展與獎(jiǎng)懲相結(jié)合,關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)收獲,建立基于能力培養(yǎng)目標(biāo)的教師教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)理念。
增值評(píng)價(jià)引入高校教師教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)體系,應(yīng)以學(xué)生價(jià)值增值為評(píng)價(jià)基礎(chǔ)作指導(dǎo),構(gòu)建全程跟蹤的評(píng)價(jià)模式,確保評(píng)價(jià)的公正、公平;設(shè)置科學(xué)合理的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系,從學(xué)生的知識(shí)增值、能力增值、素質(zhì)增值3個(gè)方面全面地加以衡量;并在實(shí)際研究中對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行全面的分析,科學(xué)合理地分配權(quán)重,對(duì)高校教師教學(xué)績(jī)效進(jìn)行綜合評(píng)價(jià),并對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果加以分析、反饋,同時(shí)對(duì)評(píng)價(jià)體系加以改善。
海倫·凱勒在她的畢業(yè)典禮上說:“大學(xué)教育激活了我的思維,開闊了我的視野,賦予了我真知,讓我重新認(rèn)識(shí)了世界?!边@句話道出了大學(xué)教育的真諦[11]。增值評(píng)價(jià)法體現(xiàn)了大學(xué)職能的回歸--以人才培養(yǎng)為中心。盡管增值評(píng)價(jià)在某些方面存在一定的爭(zhēng)議和統(tǒng)計(jì)方法上的難題,但也正是這些爭(zhēng)議和難題促進(jìn)了增值評(píng)價(jià)的進(jìn)一步發(fā)展和不斷完善。對(duì)高校教師進(jìn)行增值評(píng)價(jià)將是今后研究我國(guó)高校教師效能的發(fā)展方向。許多學(xué)者在研究中都總結(jié)到,增值評(píng)價(jià)應(yīng)該成為我國(guó)教師評(píng)價(jià)的重要方式,在運(yùn)用中應(yīng)把增值評(píng)價(jià)法與其他評(píng)價(jià)方法結(jié)合使用,從而達(dá)到相互取長(zhǎng)補(bǔ)短的作用,使增值評(píng)價(jià)發(fā)揮更好的效果[4,13]。在教師評(píng)價(jià)過程中運(yùn)用增值模型可以更加公平、客觀的找出教師間的差距,同時(shí)可以促進(jìn)教育公平,并在此基礎(chǔ)上促進(jìn)高等教育質(zhì)量的卓越[14]。采用增值評(píng)價(jià)對(duì)我國(guó)高校教師教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)進(jìn)行優(yōu)化,應(yīng)從學(xué)生增值的角度優(yōu)化高等教育質(zhì)量的內(nèi)涵,以“學(xué)生增值”為導(dǎo)向,使教師的發(fā)展與學(xué)生的增值發(fā)展緊密相聯(lián),評(píng)價(jià)中采用動(dòng)態(tài)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),定性評(píng)價(jià)和定量評(píng)價(jià)相結(jié)合,運(yùn)用科學(xué)的增值評(píng)價(jià)方法來提高增值評(píng)價(jià)的有效性。
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