李力維

(淮南師范學院外語系 安徽淮南 232001)

語碼轉換(code-switching)，即說話人在同一或者不同的話輪中交替使用兩種語言的現(xiàn)象或行為［1］。作為一種會話策略，它和具體的語境有著密切的關系，影響協(xié)調(diào)和改變著語言交際人之間的關系，其目的在于獲得最大化的交際效益。具體到我國的大學英語課堂中，語碼轉換主要指涉英語和漢語之間的語言轉換行為。在課堂教學的管理與互動中，語碼轉換涉及復雜的語言誘因，教師恰當、適時且有規(guī)則制約地運用語碼轉換，從短期效益看，能起到吸引學生的注意力、調(diào)動其學習的積極性、減輕其焦慮緊張感等作用;從長期的效果看，它便于人才全方位素質(zhì)的提高。在綜合研究語碼轉換的相關文獻時，筆者發(fā)現(xiàn)語碼轉換和一定的語用認知理論如標記理論等內(nèi)在聯(lián)系密切，且難以脫離社會心理范疇，而社會心理語言學理論和模式中又蘊涵著明顯的認知因素。在高校英語課堂教學中，英漢語碼轉換的兩種模式分別體現(xiàn)了由于突顯對象不同而導致圖形與背景的角色轉換關系，并分布著原型范疇的組合特征，這也蘊含和體現(xiàn)著認知理論?；诖耍P者決定從社會心理語言學出發(fā)，立足于認知層面，綜合、全面地糅合不同語言學領域知識對語碼轉換現(xiàn)象進行探討，對大學英語課堂中的語碼轉換這一語言現(xiàn)象進行深入解讀，為學生的學習和教師的教學提供一定的理論補充，為目前高校英語的教學方法和策略提供一定的啟示。

一、語碼轉換的相關理論

Poplack關注于語碼轉換的語法限制。他從語法層面把語碼轉換分成3種:句內(nèi)語碼轉換(intrasentential switching);句際語碼轉換(inter-sentential switching);附加語碼轉換(tag switching)［2］。也即是說，句內(nèi)語碼轉換是指發(fā)生在一個句子內(nèi)的語碼轉換，以一種語言為主體語(matrix language)，另一種語言作為嵌入語(embedded language)，主要以詞匯的形式表現(xiàn)在內(nèi);而句際語碼轉換是發(fā)生在句子與句子之間的語碼轉換，通常為:句子的一部分為一種語言，而從句或者并列句為另一種語言，該種轉換對交際者的英漢語言應用能力提出了更高的要求，因為兩種語言都必須符合各自的語法規(guī)則;附加語碼轉換屬于最低級別的語碼轉換，在用一種語言講述一段話后，加上另一種語言，就是附加語碼轉換。如教師在用英語向學生描述一件事后，習慣性地用漢語加上一句話:“明白嗎?”

筆者認為，語法結構由各種詞素順序和系統(tǒng)詞素構成，其中系統(tǒng)詞素相對于實意詞素，主要包括實意詞的屈折形式和多數(shù)功能詞語。在句內(nèi)語碼轉換中，整句的語法規(guī)則是和主體句的語法約束規(guī)則保持一致的。而根據(jù)Myers-Scotton提出的主體語言構造模式(MLF，Matrix language Frame Model)，主體語決定著句內(nèi)語碼轉換的補足語(complementizer)的形式與結構，表現(xiàn)為3種類型，一是主體語和嵌入語的混合成分(ML+EL constituents);二是主體語孤島(ML islands)，其語法結構和形素均來自主體語;三是嵌入語孤島(EL islands)［3］。若從語碼轉換的動機而言，MLF蘊含著說話人的主觀意識，遵循著圖形/背景論(figure/Ground theory)的基本原則，突顯著不同的認知對象。此理論從實質(zhì)上看，與標記模式理論(Markedness Model)不謀而合。

二、語料的收集

眾所周知，盡管大學英語課堂的教學目標語是英語，但因為教與學的雙方都是以漢語為母語的交際者，為了最大化的教學收益，作為課堂教學組織者與督導者的教師，在課堂教學出現(xiàn)交際障礙的時候，為了強調(diào)一定的情感以期引起學生的關注，會下意識地使用漢語并輔以轉換話題來表達一定的語際意義。這種語碼轉換在課堂中是很尋常的，它毫無疑問伴隨著身體體驗的過程，并不斷進行著心智的加工。但我們?nèi)绾稳ミM行定性分析，將大學英語教學過程中的語碼轉換和認知語言學的最新研究動態(tài)結合起來，嘗試為學習者的二語習得和教師的教學提供一定的理論基礎，卻是一件相當不易的事情。

通常，非英語專業(yè)大學生的英語水平參差不齊，而大學英語課程又是各個院校的重頭課，教師必須依據(jù)實際情況采取靈活多變的手段，才可能使學生在大學期間英語水平得到持續(xù)、有效或者長足的提高。安徽處于區(qū)域教育發(fā)展不均衡、經(jīng)濟上仍需進一步提高的地區(qū)，在教學政策、方式與策略上，應該制定中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃來深入推進教育事業(yè)的發(fā)展。筆者經(jīng)過認真思索與考慮，依據(jù)實際，決定以淮南師范學院、安徽理工大學的大學英語課堂上收集的資料，以及大學生課堂內(nèi)外的會話作為語料，運用社會語言學分層級進行抽樣的理論和方法，進行句內(nèi)語碼轉換的認知層面分析與研究。需要說明的是，這些語料均來自課題組長期聽課、錄音，是在未被告知受試對象的前提下收集的;所分析的語料是經(jīng)過篩選的，它們不是隨意的語碼組合，均是擁有豐富教學經(jīng)驗的教師將語言知識施于實際應用中的體現(xiàn)。該類語料既反映了英語教材中所藴有的語言文化，也體現(xiàn)了教師的認知心理過程。對此進行論證不僅具有合理性，也具有一定的學術價值。

三、課堂上語碼轉換策略的圖形/背景論和相關的標記理論知識

語言研究者對課堂話語的結構描寫是各不相同的，但其步驟趨勢是一致的。無論是課堂話語的4步結構如架構、引導、回應和反應［4］，還是Sinclair＆Coulthard認為的課堂話語的5級級階系統(tǒng)即入課、交往、話輪、話步和話目，通常都包括必要的話步即教師引發(fā)、學生應答和教師反饋［5］。在課堂中，教師在承擔繁重教學任務的前提下，要兼顧學生英語聽、說、讀、寫、譯綜合能力的提升，無形中在一定教學模式的驅使下，在英語課堂教學環(huán)節(jié)中占絕對主導的地位并起引導作用。所以普遍的情況是，教師話語比例超越學生的話語比例，控制著課堂的內(nèi)容，以提問的方式，再配合不同模態(tài)的話語方式啟發(fā)、引導學生理解授課內(nèi)容。由于大學英語教程涉及各個層面和不同領域的知識，教師的話語是建立在一定的社會語境之中的，且學生間的英語能力存在著一定的差距，作為具有高度責任感和豐富教學經(jīng)驗的教師，必然要兼顧整體的教學效果，在教學過程中有意或無意間蘊有著相對復雜的認知過程。

(一)教師的引導性話語所體現(xiàn)出來的突顯原則以及所蘊含的圖形/背景論

站在語言教學與認知的角度筆者發(fā)現(xiàn)，在大學英語教學過程中，教師的話語轉換體現(xiàn)著一定的突顯原則。這是因為在人類交際活動中的圖形/背景論，決定了我們表達突顯最大化的選擇與安排。認知語言學家認為，人類被賦予了集中其注意力的能力。事實上，突顯原則的中心論即為圖形/背景論，最初由丹麥心理學家Rubin提出，著名的人面/花瓶圖像最有力地展示了該原理。當我們試圖定位世界中的某一物體，我們就將其識別為處于某一背景中的圖形，又可稱之為概念突顯原理。而Talmy最先將圖形/背景論運用到語言研究層面，他認為背景能被用來描述并確定圖形的一些認知特征，起認知參照的作用［6］。事實上，言語交際是一個非常復雜的認知過程，由于所選的參照點不同，交際雙方的認知不同，就會產(chǎn)生不同的交際效果。

下面以大學英語教師課堂上的語言為例，探尋其中的社會心理認知過程。

1.他因為cheating in the exam，被學校處分了，大家一定要引以為戒。

2.Last class I left you one assignment，現(xiàn)在王同學到講堂上來，把你的presentation展示給大家，好嗎?

3.Why didn’t you finish the homework?是因為昨天晚上把太多的時間放在了surf the internet上了嗎?

4.可能是因為我們都不太會 appreciate吧，I don’t think it’s interesting.

5.Ok，接下來我們做個小小的quiz.Are you ready?

雖然在上述各例中，表現(xiàn)的是句子類型，英語語言在英語課堂上的主導地位卻未體現(xiàn)出來，但根據(jù)統(tǒng)計，教師在課堂所使用的主體語為英語，在大學英語課堂中，比例約在70%，而母語漢語僅作為其輔助解釋的語言。在進行語碼轉換時，上述話語首先是把母語即漢語作為轉換的目標語，使用了句際語碼轉換和句間語碼轉換和附加語碼轉換。

以1句為例，我們站在課堂管理的角度來分析，為了表明事情的嚴重性，使用漢語作為主體語，使每位同學都能清楚地知道說話人即教師的論述點，而其中的嵌入語英語cheating in the exam是突顯其重，是說話人體現(xiàn)的一種新權利。它作為言語的圖形，是有標記的，表明說話人期望學生能認識到言語中所含有的警示意圖。

第2句話使用了句際語碼轉換和句間語碼轉換。其中的前一分句為教學的主導語言英語，第二分句使用漢語顯然是為了拉近師生之間的距離，中間使用名詞presentation語言島，起強調(diào)作用。它處于句子當中重要的位置，是受動的主體，承擔著舉足輕重的句法角色，不僅起顯性的圖形作用，而且在交際中具有重要的會話功能。

3句和2句相比，在漢語句子中使用了英語動詞詞組語言島作為突顯的圖形。漢語顯然是教師向學生提出抱怨的鋪墊，起一定的語境暗示作用。

4句前一分句是以句間語碼轉換的形式表現(xiàn)的，嵌入了動詞appreciate作為強調(diào)，明確表示說話人的態(tài)度。從嵌入語的形式看，使用的是其原形(它忽視漢語中是否包含有能愿助動詞)，這說明詞語嵌入僅僅是意義嵌入，整句的語法規(guī)則遵循主體語漢語的語法規(guī)則。后面的第二分句是課堂上的主導語言，表明說話人的立場。

5句則強調(diào)了Quiz的重要性，嵌入語作為轉換的語言點提示著聽課的學生，后面又加上課堂中常用的日常英語來窺測學生的反應，這些有意或無意的語碼轉換起到了最好的交際效果。

前面所舉的5個例子，雖然語碼轉換的比率比較頻繁，但是其中句間語碼轉換的形態(tài)句法特征是受一定的語法規(guī)則來制約的，它們符合主體語的表達方式與習慣，這也說明了英漢語碼轉換中句法規(guī)則的基本原則，是以主體語語言的語法作為原型范疇的中心，并起主導和支配作用。主體語漢語是交際內(nèi)容的背景信息，英語是作為第二語言，在這種EFL環(huán)境下嵌入語承擔重要的句法功能，勾勒出了交際者談話的信息圖形?？傮w而言，上述各例均體現(xiàn)了主體語作為輸入語言信息的背景，嵌入語言島作為其圖形，體現(xiàn)了背景/圖形論的突顯原理。我們認為，教師在進行句間語碼轉換的過程中，心理上在不斷進行著認知策略的調(diào)整，而這種合理的句間語碼轉換，可以起到闡釋、委婉提示以及強調(diào)等積極作用，可使大學英語的課堂教學收到很好的效果。

(二)大學英語課堂中語碼選擇的標記性和標記模式

通常認為，所謂的標記受具體交際語言的限制，它隨著交際場景的變化而變化，是動態(tài)發(fā)展的，是多方位排列的概念。在大學英語課堂中，無標記語碼轉換是為了維持或者確認當前的非標記性權利與義務關系。如果語碼轉換是有標記的，其目的可能是為了突顯或協(xié)調(diào)師生之間的關系，而尋求最佳的教學交際效果。換言之，能為一般準則預測到的轉換或選擇為無標記的;不能為一般準則所識別的為有標記的。標記模式理論就是把有標記和無標記作為其理論框架，去探討語碼轉換的社會心理學動機，其出發(fā)點是所有的語言及其變體在特定的語域中都會產(chǎn)生社會和心理的聯(lián)想意義，依據(jù)說話人對其所抱有的期望，被界定為是有標記的還是無標記的語碼轉換。該理論是Myers-Scotton提出的，她認為標記模式可視作為理性行為者模式(rational actors models)［7］，因為說話人在特定語境中的語碼轉換并非偶然行為，必然是為達到一定目的、取得最大會話收益的手段，它會依照一定的會話秩序規(guī)則進行，是一種理性行為的表現(xiàn)。因此該理論也必然是建立在認知基礎上的一個重要理論。

在大學英語課堂中，教師在進行英語課文的漢譯和解釋，或者與學生進行相關句子和一些問題的英漢釋義時，英語和漢語間頻繁地轉換語言，體現(xiàn)的僅是特定會話形式里所有的權利與義務關系，這是比較典型的無標記的語碼轉換。而在進行英語單詞和句子甚至段落的英文聽寫時，教師依據(jù)當時學生的反應所做的適時的漢語解釋中，就包含著不同標記性的語碼轉換，我們可以按照其標記的功能，以及是否有新的權利與義務關系進行區(qū)分:一是表示明顯的情感傾向，如高興、憤怒等;二是試圖有意識地拉開或親近交際雙方之間的距離;三是加強特定語言的表現(xiàn)力等。當然這3個方面是互相聯(lián)系的，它們之間有相融之處。就課程的相關內(nèi)容進行講述、復習和交流時，為了使學生加深對相關信息和內(nèi)容的了解，教師比較喜歡使用有標記的語碼轉換向學生講授，并以這種講授方式履行自己的教學職責。

在北京大學出版社2004年版的《大學英語教程》第四冊的第一單元，課后注釋中提到了19世紀美國著名的演講家、詩人和評論家Ralph Waldo Emerson。他是新英格蘭先驗論的代表性人物。以課堂上教師與學生在對Transcendentalism這一術語討論時的原話為例:

6.T:Transcendentalism is an important term.用漢語翻譯為先驗論。It was a religious and philosophical movement that was developed during the late 1820s and 1830s，was originated in the Eastern region of the United States，and it was used as a protest to the general state of culture and society.Among the transcendentalists’core beliefs was the inherent goodness of both people and nature.

S:Ok，Miss Liu.Could you explain it in Chinese，it is totally new to all of us.

T:好的，……，現(xiàn)在大家明白了嗎?我們還可以一起討論下關于先驗論的代表人物。例如Emerson，

……

S:thank you.

再如:

7.T:In the passage，“Tom is very arrogant.”What does the word“arrogant”mean?

S:驕傲。

T:here“arrogant”means“showing too much pride in oneself and too little consideration for others”.It’s somewhat different from Chinese phrase“驕傲”.It’s more similar to“傲慢”or“自大”.Can you understand?

S:Yes，I once met a person like Tom，his behavior made me dissatisfied，even made me very angry.

T:Good.

…

從上面例6中看出，在transcendentalism這個詞條的釋義上，英語和漢語同時激活了教師的概念系統(tǒng)。

而在例7這段話中，同樣的道理是以arrogant這個詞語作為激活點，漢語的“驕傲”具有標記性。同理，在如下的嵌入語言島“傲慢”、“自大”具有標記功用。這些都可以用抑制控制模型(IC，Inhibitory Control model)來說明。

我們可認為，控制主要通過3種機制達到:(1)以建立和維持目標為目的的類似的機制;(2)“語言任務圖式”(language task schema)層次上的控制機制;(3)基于雙語詞匯一語義機制(詞條層次)的控制機制［8］，而為了使特定的話語有標記性，交際者在開始某一種語言如英語進行交流時，決定選擇某一圖式抑制其他的語言圖式如漢語。在該模式中，其標志以語言島等的形式存在，在增強對英語詞匯激活的同時，減弱對漢語詞匯的激活。從IC模型對上述語言進行的分析中可看出，這種語言的標記性是動態(tài)發(fā)展的，教師一直在謀求描述該術語的義務，以使學生能夠享受到獲取該信息的權利。一般說來，語言標記就是雙語交際者內(nèi)在心理表征的一部分，它表明了被激活詞匯的語言屬性即詞匯的語言身份。言語交際中的詞匯提取在詞條水平上完成，并且與語言標記的使用密切相關［9］。在上述兩段對話中，transcendentalism 和 Emerson，arrogant和相應的漢語嵌入語作為突顯的語言詞條，標記著教師詮釋的重點內(nèi)容。

雖然在這里分析的例子用得不多，但窺一斑見全貌，我們判斷在大學英語課堂上，教師在執(zhí)行其教學語言功能的同時，是頻繁地發(fā)生著標記性行為的，而標記行為受制于標記模式。

四、教師語碼轉換的認知過程中所蘊含的隱喻思維模式

英語和漢語屬于不同的語言體系。從詞匯層面看，英語和漢語的詞匯雖然在對應的語言里能夠找到其對應的部分，但是其具有的文化內(nèi)涵存在著諸多的差異。從句法層面看，英語和漢語的名詞、動詞以及形容詞等實義詞素所表現(xiàn)出來的曲折變化也截然不同。以時體系統(tǒng)而言，英語的時體主要通過動詞的曲折變化來實現(xiàn)，而漢語時體突顯和終結性的語言，需要其他的輔助形式來實現(xiàn)。從前述語料部分的分析中可觀察到，在大學英語課堂中，涉及到句間語碼轉換時，形態(tài)句法特征表現(xiàn)出主體語的語法特征，嵌入語作為突顯的圖形，著重于詞匯或短語的內(nèi)在意義，忽略其外在形態(tài)。在句際語碼轉換中，英語和漢語各自表現(xiàn)出自身最具有語言感染力的文化內(nèi)涵，發(fā)揮出最佳的交際效果。毋容置疑，其話語在選擇時表現(xiàn)出了較強的標記性，蘊含了標記模式和教師概念系統(tǒng)IC模型的原則。但是大學英語課堂畢竟是兩種語言交際的場合，教師在進行語碼轉換的過程中，是通由隱喻思維的途徑，用目標語言來理解和啟發(fā)源語言中模糊或未知的信息的。

在北京大學出版社2004年版的大學英語讀寫譯教程里，很多單元都有這樣一項內(nèi)容:Appreciation of Classic Work Translation(經(jīng)典著作翻譯鑒賞)，所涉及的都是英美文學作品、中國古代和現(xiàn)代文學、英語或漢語的警言名句的互譯，對英語和漢語語言進行跨文化領域的對比和分析。在對這部分內(nèi)容進行處理時，鑒于英語和漢語在這類題材中的應用，可推斷它們各占一半的作用，課堂上英語教師所使用的語料情況也印證了這一點。在此過程中，對于無法進行對等替換的概念或事物，只能使用已知事物的具體意象來表達新事物和新概念。這些事物之間的聯(lián)系，是通過類比或聯(lián)想發(fā)現(xiàn)其間的某種相似性而建立起來的，不同的事物和概念可以依憑偶然的相似處進行聯(lián)系，我們把這種通過類比和聯(lián)想進行的相似性替換視為隱喻思維的基本過程［10］。其實，在教材中，課文的文篇布局無處不存在著隱喻認知結構，更不用說文本語言中存在不同類型的隱喻形式了。因此，教師在用漢語對課文中的英語語言進行解釋時，是無法脫離隱喻性思維方式的影響的。就英語課文中的某一個語言點，在進行語碼轉換的過程中，因為涉及兩種語言，可能觸及兩個或多個不同的概念域，存在著本體和喻體的比對現(xiàn)象，這種在不同空間的映射就構成了我們通常所說的隱喻。在英語教學中，教師應學會在語言轉換中領悟隱喻的美學價值，關注隱喻的教育價值，試著用隱喻性思維認識所學的語言，并逐漸把它當作一種認識世界的手段或方式對學生進行培養(yǎng)。

作為語言研究者筆者同樣認為，在大學英語課堂的語碼轉換過程中，無時無刻不包含著語言的隱喻現(xiàn)象，師生之間的對話與交流也充滿著辯證的隱喻性思維。

五、語碼轉換問題所引發(fā)的思考

綜上可知，語碼轉換是一個相對復雜、動態(tài)和開放的語言體系，在語言交換的過程中，存在著語碼轉換適應語境、語境影響干預語碼轉換的雙重過程。在大學英語課堂教學中，這個雙向的、動態(tài)的語言策略實施過程，就是教師或學生兼顧不同的社會心理認知、文化體系的過程。在大學英語課堂中，教師需要依據(jù)具體的教學語言環(huán)境，去確定英、漢兩種語言何為主體語和嵌入語，由此突顯嵌入語的圖形映像。而語碼的轉化過程必定包含著一定的標記模式理論，其標記性行為受制于標記模式理論，體現(xiàn)著語碼轉換這一特定會話環(huán)境下的權利與義務關系。同時，隱喻思維不僅體現(xiàn)在大學英語教材的內(nèi)容中，亦體現(xiàn)在教師進行語碼轉換的過程所涉及的不同概念域中，存在本體與喻體之間的對比與比較。因此，教師在進行課堂授課時，圖形/背景論中的突顯原則和標記模式理論是時刻蘊含和出現(xiàn)的，而且教師與學生進行語碼轉換時，隱喻性思維貫穿始末。英語授課過程中一直蘊含著認知語言學的深刻理論。

結語

和諧有效的英語課堂，早已不是傳統(tǒng)概念中的純英語式的浸入式教學，它需要師生之間的理性互動，以學生能否獲得最大化的教學收益作為評定教學效果的標準。打造理性、詩意的英語課堂需要教師的積極引導，更需要學生的積極配合。而這一切，離不開語言最本質(zhì)的東西即語言與認知科學之間的密切關系。惟其如此，我們才能真正理解什么是英語語言的學習，才能為英語語言教學提供切實可行的理論支撐，為采取什么樣的英語教學策略提供一些啟示。

［1］Auer，P.Introduction:Bilingual Conversation Revisited［A］.//In Auer，P.Code-switching in Conversation:Language，Interaction and Identity［C］.London and New York:Routledge，1998:1-24.

［2］Poplack，S.Sometimes I’ll start a sentence in Spanish y termina en espanol:towards a typology of clde-switching［A］.//J.Amastae＆ L.Elias-Olivares(ed.)，Spanish in the United States:Socioliguistic Aspects［C］.Cambridge:Canbridge University Press，1982:230-263.

［3］Myers-Scotton，C.Duelling Languages:Grammatical Structure in Code-switching［M］.Oxford:Oxford University Press，1993.

［4］Bellack，A.A.，et al.，The Language of the Classroom［M］.NewYork:Teachers College Press，1966.

［5］Sinclair，J.McH.，M.Coulthard.Towards an Analysis of Discourse［M］.Oxford:Oxford University Press，1975.

［6］Talmy，L.Figure and Ground in Complex Sentences［A］.//Greenberg，J.，et al.Universals of Human Language，vol.4［C］.Stanford:Stanford University Press，1978:631-649.

［7］Myers-Scotton，C.A Theoretical Introduction to the Markedness Model［A］.//Myers-Scotton，C.Codes and Consequences:Choosing Linguistic Varieties［C］.New York:New York University Press，1998:19-37.

［8］Norman，D.A，T.Shallice.Attention to Action:Willed and Automatic Control of Behavior［A］.//Davidson，R.J，G.E.Schwartz，D.Shapiro.Consciousness and Self-regulation:Advances in Research and Theory，Vol.4［C］.New York:Plenum Press，1986:1-18.

［9］Green，D W.Mental control of the bilingual lexico-semantic system［J］.Bilingualism:Language and cognition，1998(1):67-81.

［10］王洪剛，楊 忠.試論隱喻思維的特點及功能［J］.東北師大學報(哲學社會科學版)，2003(2).