劉乃秀

（西藏自治區(qū)社會(huì)科學(xué)院 西藏拉薩 850000）

再論科舉教育功能與價(jià)值

劉乃秀

（西藏自治區(qū)社會(huì)科學(xué)院 西藏拉薩 850000）

科舉制度自產(chǎn)生后，逐漸承擔(dān)起中國(guó)封建社會(huì)主流文化、核心價(jià)值觀的傳播、滲透和強(qiáng)化的主要工具，在培養(yǎng)中華民族的文化認(rèn)同、民族認(rèn)同，促進(jìn)我國(guó)統(tǒng)一多民族國(guó)家的發(fā)展進(jìn)程中發(fā)揮了重要作用。

科舉教育；價(jià)值；功能；文化認(rèn)同

一、引 言

科舉制度作為中國(guó)封建社會(huì)最重要的一項(xiàng)制度體系，前人很早就給予了高度的關(guān)注，成果頗豐。當(dāng)科舉制度產(chǎn)生以后，因其客觀地承擔(dān)了教育評(píng)價(jià)功能，將封建社會(huì)時(shí)期的教育基本綁架于其上，因此可以說科舉制度的產(chǎn)生、發(fā)展和完備成熟，其實(shí)就是封建時(shí)代教育淪落為科舉教育的過程。“除了很短暫的例外，1300年間無論是中央還是地方學(xué)校的學(xué)生，只有通過科舉才能走上仕途，科舉考試成了學(xué)校教育的強(qiáng)大指揮棒，指導(dǎo)和操縱著學(xué)校教育的發(fā)展方向?！盵1]科舉教育一方面使教育本身的功能和價(jià)值產(chǎn)生異化，另一方面，也使封建統(tǒng)治階級(jí)的主流文化，核心價(jià)值觀等傳播到帝國(guó)的每一個(gè)角落。在階級(jí)社會(huì)，統(tǒng)治階級(jí)群體的文化便自然地成為社會(huì)主流文化。所謂文化認(rèn)同，也即是個(gè)體對(duì)群體文化的一種感覺、感知。作為中國(guó)封建統(tǒng)治階級(jí)群體文化的儒家文化和思想，是封建統(tǒng)治階級(jí)通過包括科舉教育在內(nèi)的各種統(tǒng)治手段，將其逐漸發(fā)展為中華民族的文化。不同社會(huì)成員對(duì)封建社會(huì)主流文化的感知、接納過程，是儒家文化演變?yōu)橹腥A文化，并發(fā)生文化認(rèn)同的過程。因此，科舉教育在培養(yǎng)中華文化認(rèn)同上發(fā)揮了重要的作用，而文化認(rèn)同是民族、國(guó)家認(rèn)同的思想基礎(chǔ)，這正是中國(guó)在歷經(jīng)多次的歷史動(dòng)蕩，最終仍然形成統(tǒng)一的多民族國(guó)家，并不斷發(fā)展的深層原因。在廢除科舉制110周年之際，適逢大力培育社會(huì)主義核心價(jià)值觀的當(dāng)下，重提科舉教育，希望能對(duì)其認(rèn)識(shí)有所裨益。

二、科舉教育產(chǎn)生背景

教育源于社會(huì)生產(chǎn)，根植于人類謀求生存和發(fā)

展的需求，是人類社會(huì)有機(jī)體的一個(gè)組成部分。原始社會(huì)人類為維持群族的生存而以教授漁獵農(nóng)耕養(yǎng)殖等知識(shí)與技能為主要內(nèi)容的教育，它是一種處于自發(fā)狀態(tài)的教育，主要人才選拔實(shí)行原始的民主選舉。西周時(shí)，教育開始正規(guī)化，但主要以官學(xué)為主，形成“學(xué)在官府”的社會(huì)風(fēng)尚，并執(zhí)行“不學(xué)而仕”的世襲制，教育、傳授“禮、樂、射、御、書、數(shù)”等六藝知識(shí)和技能，其目的是為國(guó)家培養(yǎng)具有忠君與勇敢品質(zhì)官吏和軍事骨干。春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，自孔子以來，逐漸開始形成官學(xué)和私學(xué)并行的局面，從此打破“學(xué)在官府”的王族貴族對(duì)教育的壟斷特權(quán)。秦統(tǒng)一六國(guó)以后奉行“以法為教，以吏為師”。漢時(shí)“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”，朝廷立五經(jīng)博士，開創(chuàng)太學(xué)。漢末至科舉出現(xiàn)前這段歷史時(shí)期，雖然是我國(guó)歷史上少有的政局動(dòng)蕩、戰(zhàn)亂頻發(fā)時(shí)期，但各代或各國(guó)統(tǒng)治者仍比較重視教育和賢能志士的招攬，如三國(guó)時(shí)的劉漢政權(quán)、曹魏政權(quán)。綜觀這一階段的教育及其發(fā)展，可以看出，它是我國(guó)古代教育的初步發(fā)展期，開始由比較落后的自發(fā)化教育向比較正規(guī)的國(guó)家化教育轉(zhuǎn)變，但尚未形成較嚴(yán)密的教育機(jī)制，特別是缺乏應(yīng)有的教育評(píng)價(jià)機(jī)制，沒有把教育同人才的選拔結(jié)合起來。作為國(guó)家管理的一個(gè)重要環(huán)節(jié)——人才選拔和官吏任用是一個(gè)游離于教育之外的獨(dú)立的政治措施。由于缺乏一個(gè)統(tǒng)一的相對(duì)客觀的選用標(biāo)準(zhǔn)，不論是原始社會(huì)的原始民主選舉和禪讓，西周的鄉(xiāng)選里舉，還是漢時(shí)的“察舉”與“征辟”以及后來一直沿用至科舉出現(xiàn)時(shí)的“九品中正制”，都不可避免地刻烙著人的主觀色彩和意志，很大程度上阻礙了真正人才的選拔，不利于國(guó)家統(tǒng)治。

隋唐時(shí)期，統(tǒng)治階級(jí)在對(duì)以往歷史透視的基礎(chǔ)上，開始醒覺到人才、官吏選用與教育脫節(jié)所帶來的不利影響，他們迫切需要利用手中的權(quán)力創(chuàng)設(shè)一種把教育同官吏選拔直接結(jié)合起來的制度——科舉制度應(yīng)運(yùn)而生，并歷經(jīng)后世各個(gè)王朝的修補(bǔ)完善，至明清時(shí)，形成完整而嚴(yán)密的一套制度，并與其他制度一起組成封建帝王的維持統(tǒng)治的得力工具。

可以看出，自誕生伊始，科舉就是以為政治服務(wù)為目標(biāo)，又不自覺地承擔(dān)了教育評(píng)價(jià)功能。隨著科舉制度的不斷發(fā)展與完善，教育實(shí)際上完全淪陷為科舉政治制約下的教育，是名副其實(shí)的科舉教育：科舉以它二合一的身份直接左右著教育。

三、再論科舉教育的功能與價(jià)值

從教育主體上來看，科舉實(shí)施后，教育的規(guī)模不斷擴(kuò)大。在科舉制度誕生后，作為階級(jí)流動(dòng)的孔道，備受整個(gè)社會(huì)成員的關(guān)注和推崇。因此，大多數(shù)受教育者的目的是希望通過“十年寒窗”而“一舉成名天下知”。同時(shí)，統(tǒng)治階級(jí)為了自身統(tǒng)治需要，適時(shí)對(duì)科舉制度進(jìn)行一些適時(shí)改進(jìn)，例如為安慰久考不第的士子，開設(shè)“恩科”，創(chuàng)立“特奏名”制度，緩解他們屢舉不第后的絕望情緒，更重要的是給廣大士子及后來者對(duì)科舉的信心和繼續(xù)參與科考的勇氣。為平衡地區(qū)差異，元時(shí)正式開啟了區(qū)域配額制、明清實(shí)行南北卷和分省取士制度等?！澳媳本淼膶?shí)行是基于地緣政治的考慮，注重統(tǒng)治階層中勢(shì)力的相對(duì)均衡分配，把奠基于南方并以南人為政治主體的明初政權(quán)轉(zhuǎn)化為向全國(guó)開放的統(tǒng)一政權(quán)，文化上的半壁江山變?yōu)橐唤y(tǒng)天下，有力地鞏固了全國(guó)的統(tǒng)一?！盵2]“分區(qū)定額取中帶有優(yōu)待照顧邊疆和文化相對(duì)落后地區(qū)的用意，……調(diào)動(dòng)落后地區(qū)士人的學(xué)習(xí)積極性、促進(jìn)當(dāng)?shù)厝宋慕逃教嵘约熬S護(hù)中華民族的統(tǒng)一”。[2]這些改進(jìn)不僅僅起到了平衡地域文化差異和政治勢(shì)力的分配作用，更重要的是刺激了社會(huì)成員對(duì)參與科舉教育的積極性，使教育規(guī)模逐漸擴(kuò)大?！埃ㄌ聘咦妫┰t諸州明經(jīng)、秀才、俊士、進(jìn)士明於理體為鄉(xiāng)里稱者，縣考試，州長(zhǎng)重覆，皆送于京學(xué)。州、縣、鄉(xiāng)皆置學(xué)焉”[3](P932)，唐太宗即位后，又增設(shè)弘文館、崇文館，并“增筑學(xué)舍至千二百區(qū)，雖七營(yíng)飛騎亦置生，遣博士為授經(jīng)。四夷若高麗、百濟(jì)、新羅、高昌、吐帛，相繼譴子弟入學(xué)，遂至八千余人”。[3](P932)這是唐初自科考后，短短幾十年間學(xué)校在生源、辦學(xué)規(guī)模上發(fā)生的變化。科舉教育規(guī)模的擴(kuò)展，進(jìn)一步促進(jìn)了封建主流文化、觀念和意識(shí)的傳播，使更多的社會(huì)成員感受和接納這一群體文化，進(jìn)一步強(qiáng)化了不同地域的社會(huì)成員對(duì)中華文化的認(rèn)同。

從教育內(nèi)容上看，“科舉成了學(xué)校的目標(biāo)，考試內(nèi)容便成為學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容，取士標(biāo)準(zhǔn)自然成為學(xué)校的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。”[1]以唐朝的科考內(nèi)容為例，“凡秀才，試方略策五道，凡明經(jīng)，經(jīng)問大義十條，答時(shí)務(wù)策三道；凡三傳科，《左氏傳》問大義五十條，《公羊》、《榖梁傳》三十條，凡史科，每史問大義白條、策三道。凡童子科，十歲以下能通一經(jīng)及《孝經(jīng)》、《論語(yǔ)》，卷誦文十通者予觀，通七予出身；進(jìn)士科，試時(shí)務(wù)策五道，帖一大經(jīng)，經(jīng)、策全者通為甲第……（《禮記》、《春秋左氏傳》為大經(jīng)，《詩(shī)》、《周禮》、《儀禮》為中經(jīng)，《易》、《尚書》、《春秋公羊傳》、《轂梁傳》為小經(jīng)。通二經(jīng)者，大小經(jīng)各一，若中經(jīng)二。通三經(jīng)者，大、中、小各一。通五經(jīng)者，大經(jīng)皆痛，余經(jīng)各一，《孝經(jīng)》、《論語(yǔ)》皆兼通之。）”[3](P930)可以看出，不論哪一級(jí)的科考，皆將儒家學(xué)說作為自己的考試內(nèi)容，這是因?yàn)榉饨ㄍ醭砸允莻鹘y(tǒng)儒家理論作為統(tǒng)治思想，科考在作為人才選擇工具的同時(shí)，也是他們傳播和宣揚(yáng)維護(hù)統(tǒng)治階級(jí)主流意識(shí)的工具。雖然也設(shè)有算學(xué)等一些實(shí)用科目，但“明法、明算、明字等科，不為人重視，俊士等科不經(jīng)常舉行，幾同虛設(shè)?！钡矫髑鍟r(shí)，干脆將考試內(nèi)容與形式明確地確定下來，即八股取士。科考內(nèi)容幾乎出自《四書》、《五經(jīng)》，答題采用標(biāo)準(zhǔn)化的方式——八股文。這種固化的教育內(nèi)容雖然大大扼殺了受教育者的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造力，使教育主體的主體性功能受到壓制。然而，這種固化的教育內(nèi)容卻是促進(jìn)社會(huì)主流文化和意識(shí)的傳播和養(yǎng)成的有力推動(dòng)器?，F(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為，任何觀念或意識(shí)的養(yǎng)成首要的應(yīng)是主體的接納，經(jīng)過主體的自我抉擇，重新進(jìn)行系列的建構(gòu)，最終形成帶有主體自我的觀念或意識(shí)。在這個(gè)接納和內(nèi)化的過程中，主體的抉擇、建構(gòu)便是主體的主觀能動(dòng)性的作用和表現(xiàn)。因此，經(jīng)過主體能動(dòng)性作用形成的觀念或意識(shí)總是和初始觀念或意識(shí)有一定的差異。不過，在圍繞科考這個(gè)軸心的科舉教育體制下，人的主體能動(dòng)性被壓制到最低限度，因此，以儒家思想和理論為核心的科考內(nèi)容基本被社會(huì)成員所接納、內(nèi)化，并被進(jìn)一步強(qiáng)化。

從教育結(jié)果上看，科舉教育確實(shí)造就了大量的社會(huì)所需人才?？婆e相對(duì)于鄉(xiāng)選里舉、征辟察用、九品中正制這些深深帶有選拔者個(gè)人意愿的選拔制度來說，有一個(gè)統(tǒng)一的、確定的選拔標(biāo)準(zhǔn)，是一個(gè)巨大歷史性的進(jìn)步。如唐朝名相婁師德、宋璟、張九齡等為進(jìn)士出身，狄仁杰為明經(jīng)出身，再如陳子昂、劉知己、郭子儀、韓愈、柳宗元、劉禹錫、白居易、柳公權(quán)、杜牧等舉不勝舉。唐太宗曾不無自豪地說：“天下英雄，入吾彀中兮?！边@些人作為科舉教育的受益者，身居高位，成功地實(shí)現(xiàn)階級(jí)流動(dòng)，在某種意義上，也可視為科舉教育的代言人，在當(dāng)時(shí)具有巨大的社會(huì)榜示作用，不但成為其他社會(huì)成員追從的對(duì)象，同時(shí)也加強(qiáng)了人們對(duì)科舉的認(rèn)可和追從，從而進(jìn)一步促進(jìn)了整個(gè)社會(huì)對(duì)科舉教育的認(rèn)同和追從?！翱婆e成了學(xué)校的目標(biāo)，……學(xué)校追求的是中舉及第率?！薄懊耖g私學(xué)絕大多數(shù)也以應(yīng)舉為辦學(xué)目標(biāo)?！盵1]因而，封建社會(huì)主流思想、核心價(jià)值觀被強(qiáng)化也是順理成章。

科舉教育使大量讀書人埋頭于舉業(yè)之中，“家教其子，兄教其弟，無所易業(yè)。大者登臺(tái)閣，小者任郡縣，資身奉家，各得其足。五尺童子恥不言文墨焉?！盵4](P359)在崇尚讀書人的社會(huì)風(fēng)氣之下，知識(shí)分子的地位上升，而廣大讀書人為通過科考，常年備戰(zhàn)，通過長(zhǎng)時(shí)期的潛移默化，他們逐漸認(rèn)同和接受統(tǒng)治階級(jí)的主流意識(shí)思想，并不自覺地承擔(dān)向社會(huì)其他成員宣揚(yáng)這種主流意識(shí)的任務(wù)，成為統(tǒng)治階級(jí)向廣大人民宣揚(yáng)自己統(tǒng)治意識(shí)和思想的工具，他們的宣傳更易得到普通百姓的認(rèn)可。這樣，使統(tǒng)治階級(jí)的主流思想和意識(shí)便擴(kuò)充成為真正的社會(huì)主流意識(shí)和思想。

此外，科舉教育興起之后，逐漸形成系列與之相關(guān)的社會(huì)習(xí)俗，例如，賜宴、放榜、跑報(bào)等。這些很多是當(dāng)時(shí)科考后的一種程序性規(guī)定，后來漸次演變?yōu)橐环N社會(huì)習(xí)俗。有的甚至還流傳至今，例如，放紅榜習(xí)俗，現(xiàn)在只要喜慶之事，一般用紅榜張貼告知；還衍生出一些流行習(xí)語(yǔ)，如將“金榜題名”視作人生三喜之一，等等。諸如此等，既是科舉教育影響廣度的標(biāo)像，也是影響強(qiáng)度的佐證，同時(shí)，也從一個(gè)側(cè)面表明科舉教育在封建社會(huì)時(shí)期傳播主流思想時(shí)的廣度和強(qiáng)度。

四、余 論

綜上，我們不難看出，科舉興起之后，其影響力不斷輻射、膨脹、滲透到教育之中，在很大程度上掌控教育，使教育逐漸淪為科舉的附庸，成為名副其實(shí)的科舉教育。一方面，對(duì)統(tǒng)治階級(jí)而言，科舉教育確實(shí)為統(tǒng)治階級(jí)培養(yǎng)了大量的所需人才。另一方面，因教育主體目的的功利性使教育的自身主體功能產(chǎn)生異化，教育價(jià)值也產(chǎn)生了偏離。但同時(shí)，科舉教育使封建統(tǒng)治階級(jí)主流文化、觀念——儒家理論傳播至帝國(guó)廣大的疆域范圍內(nèi)，滲透到廣大的社會(huì)成員心中，在時(shí)空上都產(chǎn)生了重大的影響。代表中國(guó)封建社會(huì)主流文化、核心價(jià)值觀的儒家文化在科舉教育催化下被傳播到整個(gè)社會(huì)成員心中，被接納、內(nèi)化，逐漸被認(rèn)同，成為中華民族認(rèn)同的基礎(chǔ)和國(guó)家認(rèn)同的基石。從儒家傳統(tǒng)文化漸次演變?yōu)橹袊?guó)民族文化——中華民族精神的形成和統(tǒng)一多民族國(guó)家認(rèn)同的強(qiáng)大思想基礎(chǔ)來說，一千三百余年的科舉教育對(duì)其的傳播和強(qiáng)化功不可沒。這也是中華文化綿延千年不絕的重要緣由。鑒于此，可以說科舉教育仍然發(fā)揮了其最大的功能與價(jià)值。

當(dāng)下，代表我國(guó)先進(jìn)文化和主流文化的社會(huì)主義核心價(jià)值觀，亟須從廣度、深度和強(qiáng)度上傳入、滲透、內(nèi)化到每一個(gè)社會(huì)主義成員心中。今天，重提科舉教育功能和價(jià)值，因?yàn)椋苍S“社會(huì)主義核心價(jià)值觀的培育和踐行可以從中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)核心價(jià)值觀培育和踐行中吸收有益經(jīng)驗(yàn)”。[5]

[1]劉海峰.多學(xué)科視野中的科舉制[J].廈門大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，2002(6).

[2]劉海峰.科舉取才中的南北地域之爭(zhēng)[J].中國(guó)歷史地理論叢，1997(1).

[3]歐陽(yáng)修，宋祁.新唐書(卷四十四，志第三十四.選舉志)[M].上海:漢語(yǔ)大詞典出版社，2004.

[4]杜佑.通典(卷十五，選舉三)[M].北京:中華書局，1988.

[5]徐瑞鴻，戴鋼書.中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)核心價(jià)值觀培育和踐行路徑探析[J].學(xué)術(shù)論壇，2014(9).

[責(zé)任編輯 楊小峻]

[校 對(duì) 康桂芳]

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1003-8388（2015）02-0139-04

2015-02-19

劉乃秀（1974-），女，四川廣元人，現(xiàn)為西藏自治區(qū)社會(huì)科學(xué)院編輯，主要研究方向?yàn)橹袊?guó)古代教育思想史。