○ 王雪鑒

(遼寧財(cái)貿(mào)學(xué)院，遼寧 興城 125105)

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語(yǔ)言哲學(xué)語(yǔ)境觀對(duì)語(yǔ)言教育的指導(dǎo)功能探索

○ 王雪鑒

(遼寧財(cái)貿(mào)學(xué)院，遼寧 興城 125105)

文章探索中外主要語(yǔ)言學(xué)家、語(yǔ)言哲學(xué)家的語(yǔ)境觀的理論主張及其對(duì)語(yǔ)言教育的指導(dǎo)作用，教育語(yǔ)言學(xué)學(xué)科內(nèi)容廣泛而豐富，其中無(wú)不蘊(yùn)含深刻的語(yǔ)言哲學(xué)思想；語(yǔ)言哲學(xué)思想中的語(yǔ)境觀為外語(yǔ)教育政策的制定，課程標(biāo)準(zhǔn)及教材的建設(shè)，語(yǔ)言課堂教學(xué)等提供良好的理論指南，同時(shí)開拓廣大語(yǔ)言教師的教學(xué)研究思路。

文化語(yǔ)境； 語(yǔ)言教育； 多元哲學(xué)； 課程標(biāo)準(zhǔn)； 教材建設(shè)

Frege(弗雷格), Strawson (斯特勞森), Wittgenstein(維特根斯坦), Quine(奎因)等都提到過(guò)要從語(yǔ)言使用的環(huán)境來(lái)研究語(yǔ)言的意義。Firth(弗斯) 和 Halliday(韓禮德) 等更強(qiáng)調(diào)這種觀點(diǎn)，極力主張應(yīng)從社會(huì)功能和使用情景角度來(lái)考察語(yǔ)言，語(yǔ)言具有情景意義和形式意義，并認(rèn)為語(yǔ)言的意義能在具體的語(yǔ)境中加以確定。[1]45語(yǔ)境的概念最早由波蘭人類學(xué)家B. Malinowski(馬林諾夫斯基)，他區(qū)分出兩類語(yǔ)境：“情景語(yǔ)境”和“文化語(yǔ)境”，本文著重探討“文化語(yǔ)境”。

一、教育語(yǔ)言學(xué)文化語(yǔ)境觀管窺

當(dāng)我們談到語(yǔ)言教育的文化語(yǔ)境，我們不得不超越僅僅由民族起源所界定的流行的文化觀念。[2]284按照Halliday的觀點(diǎn)，語(yǔ)言教育中的文化語(yǔ)境不僅指?jìng)鹘y(tǒng)的生活風(fēng)格，信仰和語(yǔ)言社區(qū)的價(jià)值系統(tǒng)，而且也指現(xiàn)代科學(xué)的文化。教育不僅牽涉特別的階層如種族和性別，各種各樣的更高層次的系統(tǒng)例如有聲藝術(shù)的符號(hào)學(xué)的語(yǔ)言學(xué)建構(gòu)，也牽涉整套文化實(shí)踐的社會(huì)意義的制造。[2]365在Halliday的《語(yǔ)言與教育》一書中，文化被叫做“更高”的階層，或者意識(shí)形態(tài)。社會(huì)文化力量與語(yǔ)法和詞匯一起限制著我們能說(shuō)什么和怎樣說(shuō)。[3]71張國(guó)揚(yáng)和朱亞夫指出培養(yǎng)跨文化交際能力是外語(yǔ)教學(xué)的兩種基本特征之一，掌握選詞和造句的規(guī)律對(duì)于學(xué)習(xí)語(yǔ)言來(lái)說(shuō)是重要的，更重要的事情是在交際的語(yǔ)言語(yǔ)境中運(yùn)用這些知識(shí)。[4]25英國(guó)著名教授Firth強(qiáng)烈主張語(yǔ)言研究應(yīng)該建立在語(yǔ)境的基礎(chǔ)上在多種水平上展開。要成功地教一門語(yǔ)言，就必須面對(duì)面地處理隱含在語(yǔ)言和語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的社會(huì)語(yǔ)境因素。[5]191在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中文化不是可以拋棄的第五技巧，可以說(shuō)是與聽、說(shuō)、讀、寫緊密結(jié)合在一起的。[6]1以上所有這些觀點(diǎn)都致力于強(qiáng)調(diào)英語(yǔ)教學(xué)和學(xué)習(xí)中的文化語(yǔ)境因素的重要性，文化語(yǔ)境識(shí)別能力的培養(yǎng)是服務(wù)于培養(yǎng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的跨文化交際能力這一最終的語(yǔ)言教學(xué)目的服務(wù)的。

二、“文化語(yǔ)境”的哲學(xué)根源

(一)二分法到多元哲學(xué)的轉(zhuǎn)變

以索緒爾為首的結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)形式，忽視了語(yǔ)言的語(yǔ)境化意義分析。這源于索緒爾的二元哲學(xué)觀，他把語(yǔ)言本身被分為兩面，即音響形象和概念，前者被稱為能指，后者被稱為所指。同時(shí)把語(yǔ)言活動(dòng)分為語(yǔ)言和言語(yǔ)。認(rèn)為語(yǔ)言的價(jià)值體現(xiàn)于交換(語(yǔ)言系統(tǒng)中的比較)之中，意味著關(guān)系等，意義則是符號(hào)的所指?，F(xiàn)代語(yǔ)言哲學(xué)觀則打破了“關(guān)門打語(yǔ)言”的傳統(tǒng)，從多層面研究語(yǔ)言，這些層面包括除了語(yǔ)音，語(yǔ)法之外的語(yǔ)義，語(yǔ)用，語(yǔ)篇，社會(huì)，認(rèn)知等等。

多元文化哲學(xué)代始現(xiàn)于20世紀(jì)80年的美國(guó)，語(yǔ)言文化的多元哲學(xué)打破了二分法的禁錮，為語(yǔ)言文化研究提供了更加廣闊的視野，文化多元哲學(xué)觀認(rèn)為世界和文化是多元的，即使在相同的社會(huì)或者國(guó)家，也同時(shí)存在著各種各樣的文化團(tuán)體。尤其是在當(dāng)今社會(huì)頻繁的人口遷移情況下，對(duì)于每一個(gè)社會(huì)和國(guó)家來(lái)說(shuō)多種語(yǔ)言和文化共存幾乎是一個(gè)普遍的現(xiàn)象。因此，外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該遵從這種形式，教師不應(yīng)只幫助學(xué)習(xí)者理解目的語(yǔ)文化和本族文化，同時(shí)也應(yīng)該使他們意識(shí)到目的語(yǔ)和本族語(yǔ)中的亞文化的存在與特征以及世界上的其他主要文化群體。通過(guò)目標(biāo)語(yǔ)這種通用語(yǔ)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者和擁有各種各樣語(yǔ)言和文化的人們進(jìn)行交際。

一方面，在過(guò)去的幾十年里，英語(yǔ)教育只重視目標(biāo)語(yǔ)言和文化而忽略了學(xué)習(xí)者的本族文化，后來(lái)，由于文化失語(yǔ)，教育專家開始強(qiáng)調(diào)目標(biāo)語(yǔ)文化和學(xué)習(xí)者本族文化并重。另一方面，在文化研究領(lǐng)域，外語(yǔ)教育專家看待目標(biāo)語(yǔ)文化就像一枚硬幣的兩個(gè)方面。他們把文化區(qū)別為：優(yōu)等文化和劣等文化，深層文化和表層文化，文化信仰和文化行為等等。筆者暫時(shí)把這種劃分方法叫做文化二分法。文化二分法是受傳統(tǒng)哲學(xué)思想影響的結(jié)果，它束縛著人們的思想，使人們不能看到事物的全貌。在文化學(xué)習(xí)中，二分法不能使學(xué)習(xí)者觀察到目標(biāo)文化的全貌，因?yàn)檫@種二分法只能看到文化的兩個(gè)方面。深受其影響，課堂語(yǔ)言教學(xué)也是用同樣的二分法。外語(yǔ)教師應(yīng)該從拓?fù)鋵W(xué)中學(xué)習(xí)，把文化因素作為立方體，從多維度動(dòng)態(tài)的視角來(lái)觀察目標(biāo)文化。只有這樣，他們才能科學(xué)地指導(dǎo)他們的學(xué)生在目標(biāo)文化和本族文化及其他文化之間更好地互動(dòng)。

(二)文化批判思維的作用

筆者認(rèn)為，文化批判主義哲學(xué)是對(duì)文化二分法的一種挑戰(zhàn)。批判思維并不意味著定位一個(gè)客體的弱點(diǎn)并且引發(fā)對(duì)它有聲的攻擊，而是一種能夠?qū)腕w同時(shí)進(jìn)行積極和消極評(píng)估的能力。[7]25最早對(duì)語(yǔ)言文化進(jìn)行批判的要數(shù)語(yǔ)言哲學(xué)天才維特根斯坦。維特根斯坦本人前期與后期的語(yǔ)言哲學(xué)觀的巨大轉(zhuǎn)變深刻地體現(xiàn)了他對(duì)語(yǔ)言本質(zhì)的巨大批判。前期維特根斯坦提出了“意義即使用”的命題，認(rèn)為語(yǔ)言的價(jià)值是在于它的運(yùn)用，認(rèn)為只有命題才有意義，只有在命題的聯(lián)系中名稱才有指謂。后期維特根斯坦認(rèn)為語(yǔ)言不僅僅是簡(jiǎn)單意義上的工具，而是一種更為復(fù)雜的現(xiàn)象。這些復(fù)雜的語(yǔ)言游戲從不同的角度反映著人和人的世界，同時(shí)也折射出語(yǔ)言自身的某些特質(zhì)，對(duì)語(yǔ)言自身的特質(zhì)研究不能脫離語(yǔ)境，語(yǔ)言無(wú)本質(zhì)，存在的都是各種不同的語(yǔ)言游戲。[8]25-26批判意味著去評(píng)價(jià)，分析和欣賞。于是，加強(qiáng)了語(yǔ)言學(xué)習(xí)者用更明智的成熟的方法在現(xiàn)實(shí)中學(xué)習(xí)……批判性思維能力不是建立在預(yù)先設(shè)置好的條條框框基礎(chǔ)之上的，而是建立在學(xué)習(xí)者自己的觀察，比較，分析和大量的多種多樣理論和學(xué)派的知識(shí)基礎(chǔ)之上的。馬斯洛描述了一種自我實(shí)現(xiàn)的個(gè)人批判思想：他植根于一種流行的文化但是他超越了這種文化，用各種各樣的方法獨(dú)立地從高處俯瞰這種文化。就像一棵深植于土壤的樹，他的分支高高地向外延伸并且能夠俯瞰他植根的土壤。[9]59-62

文化批評(píng)主義也是一個(gè)認(rèn)知增長(zhǎng)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者比較各種各樣不同的文化并且在接受這些文化之前進(jìn)行批判。這意味著學(xué)習(xí)者將擁有對(duì)所學(xué)文化的洞察力而不是理所當(dāng)然地接受。

(三)“文化模因論”的指導(dǎo)作用

“模因”這一術(shù)語(yǔ)首先由英國(guó)動(dòng)物學(xué)家理查德·道金斯把它作為文化的進(jìn)化單位提出。他把“模因”界定為文化的傳播單位，它通過(guò)一個(gè)過(guò)程從一個(gè)人的大腦傳播到另外一個(gè)人的大腦。這個(gè)定義總結(jié)了模因的重要功能：復(fù)制和傳遞文化信息。[10]117-118為什么文化能像人類基因那樣復(fù)制和傳播？首先，那些權(quán)威文化信息容易被模因，因?yàn)闄?quán)威文化信息反映了一個(gè)社會(huì)的主流思想，生活和其他良好的方面，這些都是人們傾向于模仿的。第二，如果一定種類的文化信息能夠滿足人們的需要，它將被模仿，那么文化模因就會(huì)發(fā)生。第三，那些時(shí)髦的文化因素傾向于引起人們的模仿。這些文化模因現(xiàn)象給外語(yǔ)教師很大的啟示。當(dāng)一個(gè)語(yǔ)言老師教文化因素的時(shí)候，就應(yīng)該重視那些權(quán)威的，實(shí)用的和時(shí)髦的文化。另一方面，外語(yǔ)老師應(yīng)該發(fā)揚(yáng)和廣泛傳播自己的本族文化。尤其是在當(dāng)今外語(yǔ)教育出現(xiàn)“文化失語(yǔ)”的條件下，我們應(yīng)該更好地了解我們自己的文化以便于能在跨文化交際中處于優(yōu)先地位。筆者認(rèn)為，雖然許多學(xué)生感覺(jué)他們能毫不費(fèi)力地和外國(guó)人交流，但是，那些外國(guó)人通常根本不能理解他們的話，至少不是全部理解。實(shí)際上，這些現(xiàn)象是由“文化失語(yǔ)”引起的。或者一方交際者不能理解另一方的文化或者是對(duì)自己的本族文化模糊不清。例如，一些學(xué)生不知道如何用英語(yǔ)表達(dá)“孔子”，當(dāng)外國(guó)人說(shuō)“Confucius”時(shí)，他們誤以為是“confusion”。

文化是語(yǔ)言的精神，靈魂之所在。總之，在英語(yǔ)課堂教學(xué)中，教師不僅應(yīng)該教英語(yǔ)文化，同時(shí)應(yīng)該拓展我們自己的文化。兩種文化應(yīng)該本著“求同存異”的觀點(diǎn)共存共發(fā)展。

三、“文化語(yǔ)境”對(duì)現(xiàn)代外語(yǔ)教學(xué)的指導(dǎo)

(一)對(duì)外語(yǔ)教育大綱的指導(dǎo)

根據(jù)一些學(xué)者和專家的研究，通過(guò)筆者的最終綜合吸收，英語(yǔ)文化認(rèn)知策略培養(yǎng)的目標(biāo)及其測(cè)試內(nèi)容應(yīng)該包括以下內(nèi)容：

1.具體文化。

(1)文化知識(shí)：了解相關(guān)歷史、地理、政治、社會(huì)和其他來(lái)自目的語(yǔ)言的宏觀層次的知識(shí)。

(2)文化功能：理解在各種各樣社會(huì)情境下的目的語(yǔ)文化的功能，語(yǔ)言運(yùn)用中的文化呈現(xiàn)，文化在個(gè)人生活和其他文化微觀層面的功能。

(3)深層次文化：理解目標(biāo)文化價(jià)值觀念及其對(duì)人們?nèi)粘Ｉ畹挠绊?。這種價(jià)值觀念是系統(tǒng)的。

(4)文化差異：了解和掌握目的語(yǔ)與本族語(yǔ)文化之間的不同。

(5)交際能力：能運(yùn)用目的語(yǔ)文化知識(shí)和來(lái)自目的文化的人合適地有效地進(jìn)行交際。

2.抽象文化。

(1)文化意識(shí)：擁有文化差異的敏感性并且能夠參照不同的文化參考框架來(lái)解釋文化差異。

(2)跨文化交際能力：能夠和包括目的語(yǔ)文化在內(nèi)的其他不同文化群體自由交流。

(3)文化學(xué)習(xí)能力：掌握探索，學(xué)習(xí)和文化研究的方法。

(二)對(duì)外語(yǔ)教材建設(shè)的指導(dǎo)

1.教學(xué)材料真實(shí)性原則。真實(shí)的教學(xué)材料指的是在真實(shí)生活中運(yùn)用，但不是為教學(xué)特別設(shè)計(jì)的，它依賴周圍的社會(huì)環(huán)境來(lái)傳遞信息。[11]63-88英語(yǔ)閱讀，對(duì)話，課堂活動(dòng)和課下練習(xí)都應(yīng)該遵循這個(gè)原則。那些被選擇的材料必須反映目的語(yǔ)國(guó)家真實(shí)的社會(huì)生活。真實(shí)的教學(xué)材料能刺激學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容和過(guò)程的認(rèn)知，心理，觀點(diǎn)和行為的反應(yīng)。最終，學(xué)習(xí)者能通過(guò)親自體驗(yàn)真正的交際情境和反思交際過(guò)程來(lái)提高他們的交際能力。

2.教學(xué)材料語(yǔ)境化的原則。教學(xué)材料的語(yǔ)境化有兩層意思：首先，語(yǔ)言學(xué)形式不應(yīng)該與所運(yùn)用的語(yǔ)境分開，應(yīng)該避免“純語(yǔ)言”分析和學(xué)習(xí)。第二，文化信息不應(yīng)是從文化意義系統(tǒng)中抽取出來(lái)而作為知識(shí)來(lái)學(xué)習(xí)和分析的。只有對(duì)照一定的社會(huì)和歷史背景，語(yǔ)言和文化才能準(zhǔn)確地充分地被理解。因此，語(yǔ)言和文化的教學(xué)材料必須語(yǔ)境化。

3.抽象文化和具體文化有機(jī)結(jié)合的原則。在豐富多彩的具體文化背后隱藏著一些東西——文化的一般規(guī)律。文化的一般規(guī)律支配著具體文化的發(fā)展，因此，如果我們了解文化的一般規(guī)律，將會(huì)促進(jìn)我們理解和掌握不同類型文化的差異。如果教材中更多地設(shè)置這種類型的材料，將會(huì)促進(jìn)學(xué)生在真實(shí)的交際場(chǎng)景中成功地交際。

4.選料的典型性和代表性原則。選擇的材料必須反映真實(shí)的現(xiàn)代生活，因?yàn)榈湫偷默F(xiàn)代生活能反映當(dāng)代社會(huì)的主題和主流文化。而主流文化反映了人們?cè)谟^點(diǎn)和價(jià)值觀念上的變化。這樣能使學(xué)生與除了他們自己國(guó)家以外的最新現(xiàn)代生活保持同步。同時(shí)努力去比較自己的文化與外來(lái)文化，吸收優(yōu)點(diǎn)，拋棄缺點(diǎn)，最終促進(jìn)文化的融合。

5.選材的多樣性和教育意義廣泛性原則。選擇的材料不僅應(yīng)該反映英國(guó)或者美國(guó)文化，也應(yīng)該反映所有以英語(yǔ)為母語(yǔ)的國(guó)家文化如加拿大、澳大利亞、香港等。這種設(shè)計(jì)有利于培養(yǎng)學(xué)生的跨文化能力和拓寬他們的視野。最終目的是使學(xué)生掌握和運(yùn)用英語(yǔ)，把它作為一門國(guó)際化的語(yǔ)言來(lái)和全世界的人自由地交流，成長(zhǎng)為一個(gè)“跨文化人”。事實(shí)上，英語(yǔ)教育的最終目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)者的整體品質(zhì)和能力，因此有意義的和積極的材料能促進(jìn)他們的成長(zhǎng)和綜合品質(zhì)。那些說(shuō)英語(yǔ)國(guó)家的良好的道德觀念能使他們健康蓬勃地成長(zhǎng)。

6.選材的階段性和階層性原則。任何科目和知識(shí)教學(xué)必須根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知能力和年齡特征來(lái)安排，因此文化教學(xué)也是如此。學(xué)生的跨文化能力應(yīng)該逐步培養(yǎng)，因此文化材料的安排應(yīng)該遵循從容易到困難，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，從表層到深層，從片段到系統(tǒng)的漸進(jìn)原則。并且這些文化材料必須完美地匹配語(yǔ)言特征。階層性意味著文化的分層安排必須清晰和遵循一定的順序如平民和貴族之分，但不是截然分開的。

(三)對(duì)外語(yǔ)教師課堂教學(xué)的指導(dǎo)

在傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)課程中，文化因素被作為背景知識(shí)并且與語(yǔ)言教學(xué)相分離。尤其在直接教學(xué)法和語(yǔ)法翻譯法的控制下，文化教學(xué)在英語(yǔ)課堂教學(xué)中沒(méi)有位置。文化解釋在英語(yǔ)教學(xué)中只作為一種點(diǎn)綴。這些解釋是極度稀少和零碎的。這些解釋的特征是靜止的，缺少活力和過(guò)時(shí)的，沒(méi)有趣味性和意義而言?，F(xiàn)代英語(yǔ)教學(xué)主張交際教學(xué)法，聚焦于學(xué)習(xí)者的交際，而不是語(yǔ)法形式的機(jī)構(gòu)系統(tǒng)；傳統(tǒng)教學(xué)法只聚焦于語(yǔ)言學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，然而現(xiàn)代教學(xué)法聚焦于內(nèi)容，意義和學(xué)習(xí)者的興趣；前者強(qiáng)調(diào)教師為中心，而后者注重以學(xué)生為中心；前者用正式的書面化的語(yǔ)言，而后者運(yùn)用自然的日常語(yǔ)言；前者僅強(qiáng)調(diào)閱讀和寫作技巧，而后者除了重視閱讀和寫作之外，還重視口語(yǔ)互動(dòng)。[12]192-193這些新的教學(xué)理念與當(dāng)代社會(huì)的發(fā)展相一致。確切地說(shuō)，筆者支持如下教學(xué)理念：

1.以問(wèn)題處理為中心的教學(xué)方式。這種教學(xué)方法始于學(xué)習(xí)者的經(jīng)歷，尤其是他們?cè)谡n堂以外的交際中所面臨的問(wèn)題或復(fù)雜的關(guān)切。它的目的是幫助他們把他們的社會(huì)的，政治的和文化的經(jīng)歷變?yōu)榭梢钥吹靡姷牟牧?。?lái)提高學(xué)習(xí)者的相關(guān)意識(shí)并且?guī)椭麄儷@得特別的交際技巧和行為知識(shí)。問(wèn)題處理模式中教師的責(zé)任就是使主題材料多樣化并且運(yùn)用學(xué)生的思維和話語(yǔ)作為拓展個(gè)人經(jīng)歷，社會(huì)中的不平等條件，和存在性知識(shí)的個(gè)人理解的基礎(chǔ)。在這種民主教育過(guò)程中，老師不是用官方或非官方的知識(shí)去填充空白的頭腦，而是在雙向互動(dòng)中以問(wèn)題的形式來(lái)處理知識(shí)。[13]114-115依筆者的觀點(diǎn)，問(wèn)題處理方式與任務(wù)為基礎(chǔ)的教學(xué)方式相似。任務(wù)基礎(chǔ)的教學(xué)方式首先在二十世紀(jì)五十年代應(yīng)用在職業(yè)教育中。[14]26任務(wù)型教學(xué)法也給學(xué)生提供實(shí)際問(wèn)題來(lái)解決。任務(wù)型教學(xué)法重視學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和情感，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言應(yīng)用能力。它引導(dǎo)學(xué)生從多層面來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)言和處理有意義的任務(wù)。通過(guò)加強(qiáng)學(xué)生之間的互動(dòng)，來(lái)增加語(yǔ)言輸入和輸出的數(shù)量。最終培養(yǎng)學(xué)生全面地和創(chuàng)造性地運(yùn)用語(yǔ)言的能力。

2.以學(xué)生為中心的“文化多面性”方式。在以學(xué)生為中心的課堂中，教師不再是權(quán)威或者知識(shí)的傳授者，他們的唯一功能是“學(xué)生通過(guò)自己的話語(yǔ)來(lái)創(chuàng)造表達(dá)興趣的空間的發(fā)起者?！薄拔幕嗝嫘浴钡母拍钣擅绹?guó)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家G. Robinson于1985年提出。她認(rèn)為語(yǔ)言文化教學(xué)將最終培養(yǎng)學(xué)生的“文化多面性”，這意味著學(xué)生自身在學(xué)習(xí)語(yǔ)言文化后將發(fā)生改變。她說(shuō)，“任何種類文化學(xué)習(xí)的結(jié)果都不能與綜合分析分離，綜合分析將導(dǎo)致變化，就此而言，文化的變化就叫做文化多面性?！盵15]100在文化多面性的過(guò)程中，學(xué)生能拓展他們兩方面的能力：1)創(chuàng)造性地自動(dòng)表達(dá)話語(yǔ)的能力；2)促進(jìn)他們認(rèn)知圖式的發(fā)展。表達(dá)他們的話語(yǔ)意味著他們能根據(jù)自己的觀點(diǎn)和體驗(yàn)來(lái)解釋新的文化。因此學(xué)習(xí)者的關(guān)于新的文化的觀點(diǎn)依賴他們自己的體驗(yàn)和創(chuàng)造性理解。至于認(rèn)知圖式的發(fā)展，當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到新的文化，他們將嘗試根據(jù)他們的原有圖式來(lái)解釋新的文化。當(dāng)矛盾出現(xiàn)時(shí)，他們也許會(huì)接受新的認(rèn)知圖式并且嘗試調(diào)整他們的原有認(rèn)知圖式，最終拓寬他們自己的原有認(rèn)知圖式，這個(gè)過(guò)程叫做適應(yīng)和同化，這個(gè)過(guò)程是學(xué)習(xí)者內(nèi)部變化或文化多面性的實(shí)現(xiàn)過(guò)程。

3.多元文化互動(dòng)的方法。Kramsch(克拉姆契)強(qiáng)烈反對(duì)傳統(tǒng)的二分法教學(xué)方法論。她認(rèn)為這些傳統(tǒng)的二分法令人懷疑和具有欺騙性的。隨著教育哲學(xué)和方法論的變化，他們自身反應(yīng)了社會(huì)和政治事件的變化，語(yǔ)言教學(xué)已經(jīng)傾向于在兩個(gè)極端之間搖擺：語(yǔ)法化對(duì)應(yīng)功能大綱，教師為中心對(duì)應(yīng)學(xué)生為中心的課堂教學(xué)，認(rèn)知培養(yǎng)對(duì)應(yīng)體驗(yàn)學(xué)習(xí)風(fēng)格，學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)對(duì)應(yīng)習(xí)得為基礎(chǔ)的教育。這些兩翼是由“理想”的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境的線性發(fā)展的信念孕育而生的，同時(shí)也伴隨著對(duì)早期教學(xué)模式批判的覺(jué)醒。[6]2不難想象傳統(tǒng)的二分法深深植根于人們的思想，對(duì)人們的思維模式有巨大的影響。人為的二分法阻止我們從多水平多維度上觀察事物的整體，并且迫使我們采納一種線性的，模棱兩可的方法觀察事物。這種方法限制了我們的視野，因?yàn)檫@種方法認(rèn)為事物非左即右，非黑即白，非對(duì)即錯(cuò)，而不是整體評(píng)價(jià)。似乎如果我們強(qiáng)調(diào)問(wèn)題的一個(gè)方面，就會(huì)忽略甚至以犧牲另一方面為代價(jià)。這意味著兩種人為的因素不能共存。舉例來(lái)說(shuō)，如果強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言，注定要忽略文化；如果強(qiáng)調(diào)交際，就一定會(huì)犧牲語(yǔ)法教學(xué)。因此這很顯然是錯(cuò)誤的。教一種語(yǔ)言就是教如何把一堂課作為個(gè)人學(xué)習(xí)的事件和作為社會(huì)矛盾的背景來(lái)塑造語(yǔ)境。這種語(yǔ)境的塑造要考慮到它的背景，參加者的角色，活動(dòng)的目的，對(duì)話的主題，語(yǔ)調(diào)，模式和互動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)及任務(wù)的風(fēng)格。通過(guò)外語(yǔ)塑造的語(yǔ)境決定著學(xué)生將被允許去探索，發(fā)現(xiàn)和交換語(yǔ)言意義的類型。他們?cè)绞潜还膭?lì)去發(fā)現(xiàn)更多的潛在意義，學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)就越豐富。[6]67因此，Klamsch傾向于創(chuàng)造一個(gè)在教師和學(xué)生之間多元文化互動(dòng)的課堂。這種類型的課堂就像一個(gè)小型的社交網(wǎng)絡(luò)，不同的信仰和觀點(diǎn)不可避免地彼此發(fā)生撞擊。然而這些不同的碰撞恰恰就是Klamsch所說(shuō)的“多元文化互動(dòng)”。 在英語(yǔ)課堂中所發(fā)生的文化碰撞確切地反映了全新的外語(yǔ)教學(xué)理念：多極的，互動(dòng)的和動(dòng)態(tài)的。這種教育理念追求深層次的理解“障礙”，而不是尋求“建立橋梁”。在障礙的理解過(guò)程中，學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力逐步得到加強(qiáng)。

總之，教育語(yǔ)言學(xué)學(xué)科內(nèi)容廣泛而豐富，其中無(wú)不蘊(yùn)含著深刻的語(yǔ)言哲學(xué)思想；語(yǔ)言哲學(xué)思想中的語(yǔ)境觀為外語(yǔ)教育政策的制定，課程標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)，語(yǔ)言課堂教學(xué)等提供了良好的理論指南，同時(shí)開拓了廣大語(yǔ)言教師的教學(xué)研究思路。

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2011年教育部人文社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“外語(yǔ)教育語(yǔ)言學(xué)的多維思考”(11YJA740100)階段性研究成果。

王雪鑒，遼寧建平人，遼寧財(cái)貿(mào)學(xué)院大外部助教，碩士，研究方向：英語(yǔ)教學(xué)。

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