語言教學(xué)的反思與探索
——《教師語言意識》札記

劉鵬麗
（廣州科技貿(mào)易職業(yè)學(xué)院，廣東廣州511442）

Anderws教授《Teacher Language Awareness》一書，立足教師語言意識探索，梳理了TLA的起源和發(fā)展、闡述剖析了TLA的內(nèi)涵和功能，在反思當(dāng)前語言教學(xué)盲點的基礎(chǔ)上，探索新的教學(xué)路徑。

教師語言意識；語言教學(xué)；探索

《Teacher Language Awareness》（本文縮略為TLA）一書為香港大學(xué)資深英語教師教育專家、國際著名雜志Language Awarenes編委Anderws教授力作，這本書出版后，在國際語言教育界引起較大反響。Anderws教授通過文獻(xiàn)綜述、案例分析、比較研究等方法，梳理了TLA的起源和發(fā)展、闡述剖析了TLA的內(nèi)涵和功能，在反思當(dāng)前語言教學(xué)盲點的基礎(chǔ)上，探索新的教學(xué)路徑，對當(dāng)前英語教師語言教學(xué)具有較為深徹的啟蒙作用。

一、TLA的起源及發(fā)展

“教師語言意識”（TLA）最早起源于1980年代早期的現(xiàn)代外語語言意識（Language Awareness,縮略語為LA）運動,其時還受到英語教師職前培訓(xùn)中語言分析的影響。語言意識研究者的基本觀點是：語言使用者對語言形式的認(rèn)識與其運用語言的能力有著一定的相關(guān)性，并由此進(jìn)一步推斷，教師本身對語言運作理解能力和分析能力的高低會直接的影響教學(xué)效果。正如Bolitho和Tom linson（1995）所指出，在課堂上真正起作用的是教師與學(xué)生的語言觀。

1992年，語言意識協(xié)會及《Language Awareness》雜志成立，“語言意識”開始以一種全新的形象出現(xiàn)在國際語言教育的日程表上。在此之前，國際語言教育更多的是使用“語言相關(guān)知識”（Knowledge About Language，縮略語為KAL）來指代“語言意識”，但事實上，兩者基本等同。

近三十多年來，對于外語教師語言意識的研究在國際語言教育界尤其是在英國地區(qū)一直備受關(guān)注。2005年，劍橋ESOL考試中心將語言意識的測試列為國際EFL/ESL教師職前培訓(xùn)的一項基本資格（Teaching Knowledge Test,縮略為TKT）。而在中國香港地區(qū)，教師語言意識也被列為培養(yǎng)和評價語言教師教學(xué)的基準(zhǔn)之一。2007年8月，香港大學(xué)Anderws教授出版了《Teacher Language Awareness》一書，在中國香港地區(qū)第一次旗幟鮮明地提出教師語言意識研究。

二、TLA的內(nèi)涵：綜合把握語言知識體系和教學(xué)對象認(rèn)知特點

在本書中，作者以一個英語教師在香港某中學(xué)英語課堂上所遭遇到的尷尬為引，通過學(xué)生一個始料不及的語法知識問題提出當(dāng)代語言教師在教學(xué)過程中所面臨的相似難題：如何對學(xué)生出人意料的語言知識提問做出迅速和正確的反應(yīng)？而這樣的意外正是對TLA的挑戰(zhàn)。

作者認(rèn)為，TLA的內(nèi)涵是一個不斷豐富變化的過程：從一開始與KAL基本等同，到增加教師的認(rèn)知（包括對語言整體認(rèn)知與對所教具體語言的認(rèn)知），再到增添能夠使學(xué)生理解的教學(xué)語言（medium of instruction，縮略為MOI）意識，其核心不僅在教師對語言知識及語言體系的準(zhǔn)確理解，更在于教師用學(xué)生可以理解的方式傳授給學(xué)生。因此，TLA的高低極大地影響著教學(xué)有效性的程度，是語言教學(xué)潛在而重要的變體。

在書中，作者通過挖掘教師關(guān)于語言體系（尤其是語法）的知識本質(zhì)和教師在教學(xué)中運用知識的關(guān)系來探求TLA所呈現(xiàn)的形式，以及對教學(xué)存在著的潛在影響。作者認(rèn)為，教師語言意識必須經(jīng)過對不同教學(xué)理論模式的綜合的、嚴(yán)格的篩選，是不斷變化、發(fā)展和更新的知識體系，是隨著教師對教學(xué)理論的接觸和對實際教學(xué)經(jīng)驗的反思而發(fā)展的意識形態(tài)，同時還不可避免地受到教師具體教學(xué)環(huán)境的影響。

此外，作者還指出TLA與語言教師專業(yè)之間的緊密關(guān)系。作者鮮明指出，具備扎實語言知識及語言相關(guān)知識的教師，未必就有恰當(dāng)運用這些能力的敏感度，即意識。而這也正是作者為什么要用TLA(teacher language awareness)而不用teacher language knowledge的原因，作者強(qiáng)調(diào)的正是教師運用這些知識進(jìn)行教學(xué)的意識。

三、TLA的功能：切實提高語言教學(xué)有效性

全書九章。第一章介紹了“語言意識”運動以來教師語言意識發(fā)展的歷史背景，著重提出外顯語言知識在語言學(xué)習(xí)中所扮演的角色。事實上，語言意識運動既包括母語教學(xué)也包括二/外語教學(xué)；既有聚焦于學(xué)習(xí)者，認(rèn)為能夠準(zhǔn)確分析和描述語言的學(xué)生更容易成為成功的語言使用者；也有面向教師，指出對所教語言的理解與分析的能力與教學(xué)效果直接相關(guān)。

第二章翔實地分析了二/外語教師的語言意識，意在探求TLA的復(fù)雜本質(zhì)、TLA在語言教學(xué)和學(xué)習(xí)中的重要性，以及它如何影響教師的行為和對語言教育的潛在影響。本書引用Thornbury（1997）對于TLA的定義：“the knowledge that teachers have to the underlying systems of the language that enables them to teach effectively”,意在指明其中心為學(xué)科專業(yè)知識（subject-matter knowledge，縮略為SMK）和對教學(xué)的影響——即描述和分析語言本身的能力、對語言系統(tǒng)運行的理解、對學(xué)生可接受性的判斷力等。而一旦缺失這些能力，課堂上將可能出現(xiàn)各種各樣的問題。為此，作者還專門引入Rose和Karen的課堂片段實例進(jìn)行分析。在以上實例基礎(chǔ)上，作者指出，TLA包括以下因素：1.語言熟練程度（高水平的外在與內(nèi)隱語法知識）；2.教學(xué)反思（這是計劃和教學(xué)的基礎(chǔ)）；3.學(xué)生的視角（包括對學(xué)生目前水平的了解和可能遇到的困難的預(yù)測）。

第三章進(jìn)一步分析了過去幾十年來關(guān)于語言系統(tǒng)外顯知識（尤其是語法）及以形式為中心的教學(xué)在語言教學(xué)（teaching and learning）中重要與否的爭論。作者指出，已有研究成果,充分證明了以形式為中心的語法教學(xué)具有積極的意義，必須在當(dāng)前二/外語習(xí)得環(huán)境下重新衡量其價值。并進(jìn)一步提出，學(xué)生的語法習(xí)得并非遵循簡單的線性順序，每次只學(xué)一個語法特征便可以完美地掌握，因此，必須在相關(guān)語法特征輸入中，切實有效地幫助學(xué)習(xí)者意識到自己的語言與目的語之間的差距，并引起充分重視。并由此指出，教學(xué)大綱、教案設(shè)計的有效性與TLA緊密相關(guān)。

第四章深入探討了外語教師對教學(xué)知識、信念、感覺和理解之間的關(guān)系，重點闡述了教師對于語言本身的認(rèn)知及教學(xué)應(yīng)用的關(guān)系。作者引用Woods、Borg和Tsui等人的研究成果指出,教師對語言本身的認(rèn)知包括beliefs、assumptions、knowledge，專家教師與非專家教師的重要區(qū)分在于如何對待具體的教學(xué)實際環(huán)境及如何從每一個可能中發(fā)掘出有效的指導(dǎo)，教師的認(rèn)知直接影響著教師在教學(xué)實踐中的行為。作者通過個案分析，分別從語境、語言專業(yè)知識、對語法的感覺、語法教育方法等九個方面對教師學(xué)科語言的認(rèn)知（subject-matter cognition）進(jìn)行剖析，闡述其重要性。

第五章從教學(xué)內(nèi)容方面討論了教育實踐中教師語言意識的作用：外語教師的語言意識如何影響和受影響于教師對教學(xué)內(nèi)容的理解程度，以及教師語言意識與教學(xué)材料的關(guān)系。作者通過多個案對比研究，指出教師對教學(xué)內(nèi)容必須持思辨態(tài)度，并高度調(diào)動起自身的語言意識，必須從學(xué)生的角度發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程中的難點，衡量其學(xué)習(xí)水平，并以此來決定教學(xué)內(nèi)容與材料的選擇，只有這樣才能對學(xué)生的學(xué)習(xí)起到真正的促進(jìn)作用，而所有這一切都取決于教師的知識和語言意識。由此可見，TLA對教師在形成教學(xué)材料方面具有重大的影響，特別是在教學(xué)材料廣度和深度的調(diào)節(jié)方面。

第六和第七章分別比較了新手教師、資深教師和專家教師以及本土教師和非本土教師等處于不同職業(yè)階段或不同語言背景的外語教師的語言意識。作者首先表明，教師發(fā)展并非遵循相同的步調(diào)，只有極少的一部分能成為專家，經(jīng)驗不一定就能成就專業(yè)知識。新手教師一般還沒能形成高度的語言意識，處理教學(xué)時相對不能兼顧全面；資深教師雖然有了更高水平的語言意識，也愿意全身心投入到教學(xué)內(nèi)容中，自我意識強(qiáng)（尤其是意識到自身TLA的不足），并將反思作為每次教學(xué)實踐的必備環(huán)節(jié)，但仍有改進(jìn)的余地。而專家教師的語言意識更強(qiáng)，他們的TLA與其它因素相輔相成，較為完美地建構(gòu)了教師的學(xué)科專業(yè)知識。

在本土教師和非本土教師比較方面，作者指出，在語言知識方面，本土教師的口語能力可能勝過非本土教師，而在語言相關(guān)知識（如語法中的術(shù)語等）方面，非本土教師卻極有可能超越本土教師；至于對學(xué)生的了解，非本土教師與學(xué)生共享母語，或許能夠更好地預(yù)測學(xué)生的學(xué)習(xí)困難；再者，非本土教師有過與學(xué)生相似的語言學(xué)習(xí)經(jīng)歷，也更有利于幫助學(xué)生克服學(xué)習(xí)中的困難。作者在最后指出，不管是新手教師還是專家教師，不管是本土教師還是非本土教師，其成長都有賴于其語言意識的不斷提高，而這必須經(jīng)過刻苦的學(xué)習(xí)、訓(xùn)練、反思和有意識地增加對語言的敏感度。

第八和第九章則分別討論了TLA與學(xué)生學(xué)習(xí)和教師自身學(xué)習(xí)之間的關(guān)系：教師的語言意識在多大程度上影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，以及教師如何不斷改進(jìn)和提高自身的語言意識。作者指出，探明教師的語言意識與學(xué)生的學(xué)習(xí)效果之間的聯(lián)系并不容易，然而已有研究表明，教師的學(xué)科專業(yè)知識與學(xué)生的學(xué)習(xí)之間可能存在著某種聯(lián)系；而外語教育的研究也表明，教師的學(xué)科專業(yè)知識與教師的教學(xué)效果（通過測評學(xué)生的學(xué)習(xí)成績）也可能有著某種相關(guān)性，教師關(guān)于語言內(nèi)容的反思對學(xué)生的學(xué)習(xí)有著非常積極的影響。

在該書的尾聲，作者旗幟鮮明地指出，在外語教師隊伍中，TLA是稱職的外語教師不可或缺的品質(zhì)之一，是外語教師知識基礎(chǔ)的核心，也是外語教師越來越受到關(guān)注的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)——這與語言教育和通識教育中所建立和維持的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)一致。在現(xiàn)實教學(xué)實踐中，具備TLA的教師能更有效地提高學(xué)生的語言學(xué)習(xí)能力和運用水平。

四、TLA的啟示：反思語言教學(xué)及探索新路徑

隨著語言意識的不斷提高，倫敦的本土教師職前培訓(xùn)由原先兩周延長至四周。這項培訓(xùn)后來發(fā)展成為由UCLES (University of Cambridge Local Examinations Syndicate)監(jiān)管的RSA(Royal Society of Arts)英語教育培訓(xùn)證書（Prep Cert）的培訓(xùn)機(jī)制，此證書對教師的語言意識極為重視。

目前，中國大陸關(guān)于TLA的相關(guān)研究雖然還不夠豐富，但是TLA已經(jīng)引起語言教育研究領(lǐng)域?qū)W者和培訓(xùn)者們的重視?？梢哉f，Anderws教授的《Teacher Language Awareness》一書，給中國大陸語言教師的教學(xué)帶來了獨特的視野和發(fā)人深省的思考：

（一）TLA的提出，促使教師們關(guān)注語言教學(xué)的有效性與知識結(jié)構(gòu)的的有效整合，并進(jìn)一步思考在掌握語言知識體系的基礎(chǔ)上，如何質(zhì)疑教學(xué)內(nèi)容、反思自身語言輸出和教學(xué)方法、了解學(xué)生在語言認(rèn)知過程中的特點；

（二）TLA的提出，促使教師教育培訓(xùn)者們積極思考是否需要改變我們長期以來對教師語言知識結(jié)構(gòu)、語言技能、語言教學(xué)觀念、語言教學(xué)方法相對封閉、相互割裂的課程設(shè)計，并積極探索一種新的路徑；

（三）TLA的提出，促使教師教育培訓(xùn)者們更為關(guān)注教師對大綱與教材的把握能力、對教學(xué)內(nèi)容的整合與質(zhì)疑能力、對自身教學(xué)設(shè)計的反思能力以及對學(xué)生語言認(rèn)知過程的洞察能力，并且更為注重培養(yǎng)教師的以上能力；

（四）TLA的提出，促使教師教育研究者們在開發(fā)語言教師教育教材時，既注重結(jié)合語言教學(xué)特點和教材特點，注重教師教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計和教學(xué)方法的培養(yǎng)，同時，更注重培養(yǎng)教師們樂于交流合作、積極開展行動研究的專業(yè)學(xué)習(xí)能力，使之加快從新手教師向資深教師和專家教師的發(fā)展。

[1]Andrews,S.J.(2007).Teacher language awareness.UK, Cambridge University Press.

[2]Bolitho,R.and Tom linson,B.(1995).Discover English, second edition,Heinemann,Oxford.

[3]Thornbury,S.(1997).About language.Cambridge: Cambridge University Press.

G451[

]A[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]1674-6198（2015）01-0051-03

2014-11-04

劉鵬麗(1983－),女，廣東潮州人，廣州科技貿(mào)易職業(yè)學(xué)院講師，研究方向:英語語言學(xué)，課程教學(xué)，高職教育。