☉江蘇省淮安中學 朱 平

☉蘇州大學文學院 王家倫

新課程背景下，各種理論應(yīng)運而生，各種理念紛至沓來，各種各樣的教學模式粉墨登場。近年來，語文教學模式大行其道，且有熱炒之勢，似乎沒有模式就結(jié)不出教改之碩果，似乎沒有模式，教學理念也就因此失去其獨有的價值。本文試就語文教學模式這一問題，提出商榷意見。

一、行政命令導(dǎo)致“模式”泛濫

什么是教學模式？顧明遠主編的《教育大辭典》認為，教學模式是反映特定教學理論邏輯輪廓的，為保持某種教學任務(wù)的相對穩(wěn)定而具體的教學活動結(jié)構(gòu)。

筆者在《中國基礎(chǔ)教育期刊全文數(shù)據(jù)庫》搜索查詢出題為“語文教學模式”的文章就有569篇，其中不乏思辨和反思的聲音，但大多還是如火如荼的語文教改經(jīng)驗和成果。當今語文教學模式為什么能大行其道？幕后的操盤手就是行政命令。許多學校和地區(qū)熱衷于以行政命令的形式強力推行某種教學模式——領(lǐng)導(dǎo)們“一腔熱血”，巴不得在教育改革的大潮中建功立業(yè)，大顯身手，占據(jù)一葉風帆。據(jù)我們所知，當前的“模式”主要有以下兩類：

一類是備受追捧，較為火爆的教學模式。如山東杜郎口中學的“10+35”模式，即教師用10分鐘分配學習任務(wù)和予以點撥引導(dǎo)，學生用35分鐘“自學+合作+探究”；如山東兗州一中的“循環(huán)大課堂”模式，“循環(huán)大課堂”把課分為兩截，“35+10”，即“展示 + 預(yù)習”；如江蘇洋思中學“先學后教、當堂訓(xùn)練”的教學模式，號稱為“以學生自主學習為中心”的課堂教學模式。

一類是各地摸索，自身形成特色的模式。諸如江蘇省鎮(zhèn)江第一中學的“問題導(dǎo)學”課堂教學模式，即以問題為主線，圍繞師生共同提出問題、研究問題、解決問題的主線組織的教學。再如“自學—交流—達標”“自學案+小組合作學習”“361互助合作式課堂教學模式”“三疑三探”等課堂教學模式。

筆者網(wǎng)上查詢某市的教改成果，發(fā)現(xiàn)似乎該市的每一個學校都有其獨特的教學模式和所謂的教改成果。

各種教學理念、教學模式讓人眼花繚亂，不知所措。這些種類繁復(fù)、稱謂奇特的教學模式真的有那么神奇嗎？真能創(chuàng)造語文教學的神話嗎？

筆者所知某些地區(qū)強行推進所謂的教改成果、教學模式，要求各個學科必須嚴格執(zhí)行某種教學模式，甚至針對課堂教學各個環(huán)節(jié)也有具體規(guī)定。比如有的語文教研員規(guī)定一堂好的語文課必須要有目標展示環(huán)節(jié)，有的教育管理者甚至要求每一堂語文課必須要有課前檢測環(huán)節(jié)，否則這堂語文課就不能被評定為一堂好課。

二、語文教學真需要這么多的模式嗎

試問，當這些教學模式駕馭語文教學的時候，語文課堂會是怎樣的一番景象？語文課堂本已承受了不該承受的重量，再加上這些如重重大山的教學模式，語文教師還有暇喘息嗎？“教學模式”本身沒有任何問題，但它是不是應(yīng)成為“放之四海而皆準”的語文教學“真理”，是不是該成為所有語文教師都必須遵循的“法則”呢？

（一）教學模式的積極作用不容抹殺

毋庸置疑，語文課堂教學模式自有其益處，對剛?cè)肼毜恼Z文教師的課堂教學有一定的推動作用。新入職教師，經(jīng)驗缺乏是不爭的事實，一些模式確實能起到一定的引領(lǐng)和示范作用。

根據(jù)要求及現(xiàn)場情況，經(jīng)過上人梯架體整體性驗算，立桿底座和地基承載力計算，連墻件計算等驗算，搭設(shè)方案滿足要求。

如某位特級教師針對散文教學，總結(jié)出了散文教學的大致思路，即“理其脈，品其美，悟其旨”的教學模式，并親身上陣開設(shè)示范課《聽聽那冷雨》，獲得一致好評。那些年輕的模仿者也都受益匪淺。

針對不同課型，語文課堂教學模式也有其積極作用。如針對高三語文二輪專題復(fù)習課，某校總結(jié)出的“課前檢測、目標展示、經(jīng)典重現(xiàn)、方法提示、舊題回顧、拓展提升、課堂總結(jié)”教學模式，在一定程度上有利于課堂效率的提高。

然而現(xiàn)實的情況往往是，一些地區(qū)、一些學校一旦認定某種課改經(jīng)驗，某種教學模式，常常就會通過行政化的手段進行粗暴干預(yù)，而語文教師在這種形勢下，勢必顯得卑微，成為語文教學中的弱勢群體。在這種情況下，語文教學必將缺乏深度的思考、心靈的空間和個性的張揚，語文教學也就因此會陷入“一潭死水”，逐步走向平庸。

（二）若盲目復(fù)制，教學模式貽害無窮

著名語文教育專家于漪曾指出：“差不多一個模式，我是比較反對的。大家用一個模式，會出現(xiàn)什么狀況呢？標準化的教師。標準化的教師就無法張揚個性，你這個人的才華和潛能自然也就顯示不出來了。我們很多中青年教師很有才華，但是被框住了，潛能出不來。因為一個模式定型了以后，已經(jīng)是死水一潭了。不同的文章有不同的教法，不同的學校有不同的教育對象。難道你用一個模式就可以套住了嗎？套不住的。所以我覺得這是一種危害?！保?］

“橘生淮南則為橘，生于淮北則為枳”，任何一種教學模式的產(chǎn)生都有其特定的土壤和環(huán)境，如果脫離實際空談?wù)Z文教學模式，那么只能產(chǎn)生嚴重的“水土不服”。

其一，從學科性質(zhì)和教學規(guī)律角度考慮。

語文教學要尊重語文學科的基本特點和基本規(guī)律?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（實驗）》指出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！敝袑W階段，每門學科都有其個性，如數(shù)學課程要培養(yǎng)學生的抽象思維和推理能力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和實踐能力；化學課程一個重要的任務(wù)就是要幫助學生體驗科學探究；而語文學科的任務(wù)是培養(yǎng)、提高學生正確理解和熟練運用祖國語言文字的能力。試問，有哪種教學模式能涵蓋所有的學科特點？

沒有任何一種“萬金油”式的語文教學模式能帶給語文教學最佳效益，語文教學只能依據(jù)語文學科的特點和規(guī)律，具體問題具體對待。如果離開語文學科的基本特點，或者剝蝕語文教學的內(nèi)在精髓，語文教學模式只能是“虛幻的空中樓閣”。

其二，從教材選編和文本特性角度考慮。

就不同文體的教學來說，散文教學應(yīng)有散文教學的一般特點和規(guī)律，小說教學應(yīng)有小說教學的大致思路和方法，詩歌教學應(yīng)上出詩歌特有的味道。如果任何文體的教學都不加以區(qū)分，硬性冠名在某種教學模式的門下，就會顯得不倫不類，牽強附會。

就同一類文體的不同篇目來說，每個文本都有其獨有的特色。每個文本所承載的“文”和“道”也大不相同，教學方法和策略也要各有所宜。此外，語文教學中的新授課、復(fù)習課等，因課型不同，教學模式也不能一概而論。因此，教師在不同文體、不同篇目、不同課型的教學活動中，可以創(chuàng)造性地采用不同的教學形式和方法。

其三，從教師“教”和學生“學”角度考慮。

常說“教無定法”，教者如果根本沒有吃透一些教學理念、教學模式的內(nèi)涵，生搬硬套地加以拼湊，就只能淪為模式的“操盤手”。一則教師個性被束縛，思維必然僵化，導(dǎo)致對文本的淺嘗輒止；二則課堂如陷入“模式”的泥潭不能自拔，一成不變，就失去活力。語文教學的“教”要根據(jù)學生具體情況呈現(xiàn)多樣化的格局，力戒單一和刻板，而這些正是模式化教學所不具有的。教學模式一旦成為特色化的經(jīng)驗加以推廣和復(fù)制，那么語文課堂就像是一個模子刻出來的，教師的個性則被泯滅，課堂也就失去其靈動。如果長期推廣某種模式，語文教學如何能呈現(xiàn)個性化、多元化？

《義務(wù)教育語文課程標準（2011版）》明確指出：“學生是學習的主體。語文課程必須根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發(fā)他們的問題意識和進取精神，關(guān)注個體差異和不同的學習需求，積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學習方式?！憋@然，模式化教學不利于學生個性化成長。語文課堂要尊重學生的認知特點和心理需求，如果每天的語文課堂，都采用上述某種教學模式，那么，學生還能提起精神嗎？語文課堂也因此會失去其獨有的魅力和色彩。

三、掙脫“模式”的束縛，走自己的路

語文教學需要個性。只有展示特色的課堂，才能展現(xiàn)教者的個性，才能凸顯語文的魅力。千篇一律、千人一面、人云亦云不僅扼殺了語文課堂的靈動，也泯滅了語文教師的個性，更降低了語文教學的品格。

（一）丟掉強行推行的模式

我們要丟掉強行推行的模式，畢竟強行推行的教學模式根本不能兼顧到具體的教情和學情。我們也決不能讓自己被這些模式捆住手腳，讓別人的模式束縛住自己的教學思想和個性。我們應(yīng)該始終立足于自身教學實際情況和語文文本的獨特個性，研讀文本教材，針對教師和學生的具體情況，形成自身的風格和特色。如若實在有困難，那我們也可以“陽奉陰違”，讓自己的教學最大程度上保持個性與特色，不遭受這些模式的“異化”和“傷害”。

（二）視具體情況改造、調(diào)整模式

我們可以改造模式為自己所用。正如魯迅先生在《拿來主義》一文中所說：“總之，我們要拿來，我們要或使用，或存放，或毀滅?！币簿褪钦f，對于教學模式，更要取其精華，去其糟粕。符合語文教學實際情況的教學模式，大膽采用；束縛語文教學和教師個性的教學模式，大膽摒棄；依據(jù)個人教學情況和文本特色還可適當調(diào)整教學模式，改造使用。總之，我們絕不能使語文教學走進“模式化”的怪圈，失去語文教學的原汁原味。

如果某種教學模式確實有其優(yōu)勢，就可以根據(jù)學情和教情改造調(diào)整，如上述某校高三二輪復(fù)習總結(jié)出的“課前檢測、目標展示、經(jīng)典重現(xiàn)、方法提示、舊題回顧、拓展提升、課堂總結(jié)”教學模式，就可以根據(jù)實際情況改造使用，其核心的“經(jīng)典重現(xiàn)、方法提示、舊題回顧、拓展提升”環(huán)節(jié)可以保留，其余則大膽舍棄。

（三）自創(chuàng)模式并不斷調(diào)整

我們還可以發(fā)揮自身優(yōu)勢，自創(chuàng)“模式”。如某教師大膽摸索，發(fā)揮自身優(yōu)勢和教學實際，創(chuàng)立自主學習文言文的課堂模式，即閱讀預(yù)習，清晰流暢；勾畫難點，獨立思考；交換疑問，形成核心；師生活動，解決問題。該模式根據(jù)高中文言文教學實際情況，以及高中生思維特點，形成了文言文教學的特色，取得了很好的教學效果。

即使如此，該語文教師在教學不同的文本時，都可有不同的變化。在文章教學時，上述模式可調(diào)整為“課內(nèi)預(yù)習，整體把握，合作探究，指向?qū)懽鳌保辉谖膶W作品教學時，上述模式可調(diào)整為“整體感知，梳文理脈，問題探究，鑒賞評價”；在文言文教學時，上述模式可調(diào)整為“初讀感知，落實字詞，嘗試翻譯，質(zhì)疑釋疑，賞析文本”。當然，遇到具體的文本，還應(yīng)該有更為具體的調(diào)整。

總之，語文教師不該成為“裝在套子里的人”。語文課堂應(yīng)該充滿原生態(tài)的“語文味”，如果政治老師、歷史老師也能代替語文老師上出模式化的語文課，那將是整個語文教育的悲哀。因此，當下語文教育應(yīng)不斷反思與重構(gòu)，追求高品質(zhì)的語文教學，邁入“后模式時代”，著力“去行政化”，才能追尋到語文教學的真諦！

注釋：

［1］于漪.怎么當好語文老師［N］.中國教育報，2014-11-6.