岑翔

小學(xué)英語課堂教學(xué)中學(xué)生的話語權(quán)問題探討

岑翔

【摘要】《基礎(chǔ)教育課程改革大綱》的頒布施行打破了以知識為中心、學(xué)生沒有話語權(quán)的堅冰。但由于種種因素的制約，當(dāng)前小學(xué)英語課堂教學(xué)中學(xué)生話語權(quán)尚存在著諸如“一無所有”“少數(shù)人專有”、低效率及“過度化”等方面的問題。針對這些問題，教師應(yīng)當(dāng)采取轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念、合理設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)、提升學(xué)生課堂主體意識、建立師生平等對話交流模式等策略，保障學(xué)生話語權(quán)，真正提高英語課堂教學(xué)的質(zhì)量和效率。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)生；課堂教學(xué)；話語權(quán)

課堂教學(xué)是作為課堂主體的師生共同參與的過程。小學(xué)生處在身心發(fā)展的關(guān)鍵時期，他們希望在課堂上被關(guān)注、被傾聽、被認(rèn)同，而這些一般都是通過他們在課堂上的發(fā)言得以實現(xiàn)的。因此，小學(xué)生在課堂上的話語權(quán)能否得到保障，會直接影響其對知識技能的掌握及身心品質(zhì)的發(fā)展。

一、學(xué)生話語權(quán)問題概述

（一）學(xué)生話語權(quán)的內(nèi)涵

隨著新課程改革的逐步深入，學(xué)生的話語權(quán)問題也日益受到關(guān)注。那么，“學(xué)生話語權(quán)”到底該如何定義？學(xué)術(shù)界有諸多觀點：

1.權(quán)利說

一些學(xué)者認(rèn)為，話語權(quán)就是“作為一個獨立的社會個體，在特定的社會場域中，自主地對現(xiàn)實生活、實踐活動進(jìn)行真實、具體的表白，理性或感性地反映自己的思想、態(tài)度、價值的權(quán)利”。也就是說，話語權(quán)不僅僅停留在能夠說話的表面層次上，更重要的是能夠自主地表達(dá)自己的觀念，說自己想說的話。基于此，學(xué)生的話語權(quán)是學(xué)生具有的自由、自主、充分地表達(dá)自己觀念的權(quán)利（王彥明2008）。

2.權(quán)力說

也有學(xué)者提出，話語是一種權(quán)力關(guān)系，它意味著誰有發(fā)言權(quán)，誰無發(fā)言權(quán)。

盡管它是一種隱蔽的、表面上無行為人的控制系統(tǒng)，然而它是一種真實的權(quán)力。這種權(quán)力蘊(yùn)藏于制度、知識、理性中。?？路Q之為話語權(quán)力?；诖?，學(xué)生話語權(quán)即學(xué)生在課堂中的言說權(quán)力及在課堂話語場域中的影響力（李榮華2010）。

3.社會關(guān)系說

還有學(xué)者認(rèn)為，話語權(quán)作為一種潛在的現(xiàn)實權(quán)力，更大程度上體現(xiàn)的是一種社會關(guān)系。即話語權(quán)是個體出于自身利益的考慮，是讓自身的一部分利益由他人掌控的一種社會行為。話語權(quán)具有服從性和支配性。

從不同學(xué)者對于話語權(quán)內(nèi)涵的闡述中不難發(fā)現(xiàn)，話語權(quán)從本質(zhì)上講，是說話雙方交互產(chǎn)生的一種關(guān)系模式。首先，話語權(quán)是一種權(quán)利。其次，在交互關(guān)系中，話語權(quán)也體現(xiàn)出一種力量，這種力量具有服從性和支配性。因此，在筆者看來，所謂學(xué)生話語權(quán)既是學(xué)生在教學(xué)活動中發(fā)表見解，表達(dá)感情，闡述思想的權(quán)利，同時也是學(xué)生通過言說所帶來的一種課堂關(guān)注。學(xué)生話語權(quán)是學(xué)生課堂主體地位的體現(xiàn)，同時也是構(gòu)建民主的課堂環(huán)境和教學(xué)環(huán)境的有生力量。

（二）小學(xué)英語課堂教學(xué)中保障學(xué)生話語權(quán)的意義

新課改強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)是“教師和學(xué)生積極互動，共同發(fā)展的過程”，而這個過程是通過師生雙方的交往和對話實現(xiàn)的，所以，保障作為課堂教學(xué)主體之一的學(xué)生的話語權(quán)，是順利開展課堂教學(xué)活動的前提。保羅·費(fèi)萊雷認(rèn)為“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有了真正的教育”。英語新課標(biāo)將培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力作為英語課程的最終目標(biāo)。而在小學(xué)英語課堂教學(xué)中確保學(xué)生的話語權(quán)是培養(yǎng)學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力的重要途徑。具體來說，小學(xué)英語課堂教學(xué)中保障學(xué)生話語權(quán)的意義主要體現(xiàn)在以下三個方面：

1.激活學(xué)生的創(chuàng)造性思維，營造高效率的課堂

創(chuàng)造性思維主要包括思維的敏捷性、變通性、精致性和獨創(chuàng)性（郝煥香2008）。課堂效率的高低很大程度上取決于教師激活學(xué)生創(chuàng)造性思維的限度，而學(xué)生創(chuàng)造性思維的激活是以保障學(xué)生話語權(quán)為基礎(chǔ)的。學(xué)生有表現(xiàn)的權(quán)利，也有表現(xiàn)的天性和渴望，他們希望積極參與到英語課堂教學(xué)中去，而不是被動地接受、機(jī)械地記憶。一旦學(xué)生表達(dá)的權(quán)利被剝奪，他們的想法得不到傾訴，創(chuàng)造性思維就不能被激活，久而久之，學(xué)生就會逐漸喪失創(chuàng)造性和創(chuàng)新能力，養(yǎng)成思維惰性習(xí)慣，導(dǎo)致課堂效率低下。給予學(xué)生充分的話語權(quán)，讓學(xué)生在英語課堂上獨立思考，敢于言說，將自我體驗與理解用準(zhǔn)確的言語表達(dá)出來，這不但可以激活學(xué)生的創(chuàng)造性思維，更能使學(xué)生在表現(xiàn)自我的過程中實現(xiàn)自我價值。

2.實現(xiàn)師生平等對話，營造有生命力的課堂

英語是一門語言類學(xué)科，因此，在英語課堂上學(xué)生有著更加強(qiáng)烈的交流的需要。他們希望“我口說我心”，希望自己說的話語是真正發(fā)自內(nèi)心的聲音。而在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，學(xué)生擁有的更多的是虛假的話語權(quán)，是教師話語權(quán)的附庸——他們說著教師希望聽到的話語，而非自己內(nèi)心的感受。師生之間的交流局限于表面的、狹隘的言語交談，而非建立在精神溝通層面上的平等對話。只有給予學(xué)生充分的話語權(quán)，讓每個學(xué)生能掙脫教師話語權(quán)的枷鎖，發(fā)出生動而豐富的內(nèi)心世界的聲音，讓課堂教學(xué)回歸到學(xué)生的真實世界，只有生活體驗才能讓課堂煥發(fā)出生機(jī)，讓師生在平等對話的過程中形成真正意義上的“學(xué)習(xí)共同體”。

3.培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神，營造民主化課堂

傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師權(quán)威的泛化使學(xué)生漸漸喪失了批判懷疑的能力，使他們對書本和教師形成了迷信和盲從的態(tài)度。他們把書本上的話當(dāng)成真理，把教師的話當(dāng)成“圣經(jīng)”，從不質(zhì)疑其正確性。即使知道教師講的話中存在明顯的錯誤，也礙于教師的威嚴(yán)不敢提出，他們認(rèn)為挑戰(zhàn)教師的權(quán)威會給教師留下不好的印象。這種狀態(tài)下的課堂教學(xué)無疑是失敗的。給予學(xué)生充分的話語權(quán)，使學(xué)生能大膽地跟教師進(jìn)行爭鳴，勇敢地指出教師教學(xué)過程中的錯誤，這不僅有利于培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神，而且能使整個課堂充滿民主的氣氛。教師不再是高高在上的圣人，知識也不是一成不變的真理。學(xué)生在質(zhì)疑過程中加深了自己的思考，教師在被質(zhì)疑過程中認(rèn)識到了自己的不足，真正實現(xiàn)了教學(xué)的“雙贏”。

二、小學(xué)英語課堂學(xué)生話語權(quán)現(xiàn)狀

在當(dāng)前小學(xué)英語課堂教學(xué)中，學(xué)生話語權(quán)情況究竟如何呢？筆者進(jìn)行了調(diào)查。

調(diào)查目的：新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革客觀上要求以一種全新的課堂作為支撐。在英語課堂中，教師與學(xué)生都是教學(xué)活動的主體，課堂不僅僅是單一的知識傳授和接受的過程，還是師生共享課堂話語權(quán)的平等對話和交流過程。但由于種種主客觀原因，從理論到實踐的過程中，學(xué)生的話語權(quán)發(fā)生了異化?；诖?，筆者對當(dāng)前小學(xué)英語課堂中學(xué)生話語權(quán)狀況進(jìn)行了調(diào)查。

調(diào)查對象：筆者在慈溪市某小學(xué)隨機(jī)抽取6個班級200位同學(xué)，發(fā)放調(diào)查問卷，問卷全部收回，其中有效問卷180份（90%），無效問卷20份（10%）。三、四、五、六四個年級段各50份，其中男生92名，女生108名。

調(diào)查方法：封閉式的問卷調(diào)查法及個別訪談法。

調(diào)查結(jié)果分析：通過調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)當(dāng)前小學(xué)英語課堂學(xué)生話語權(quán)方面主要存在以下幾個問題：

（一）“一無所有”

這種現(xiàn)象在小學(xué)高年級，尤其是六年級的英語課堂上比較普遍。由于一節(jié)課要突破的重難點太多，教師基本是以講授單詞發(fā)音、句子結(jié)構(gòu)、語法知識為主。這類課堂教師以簡潔的話語導(dǎo)入新課，如“Boys and girls，today we are going to learn...”省去greeting和free talk，然后按部就班地講授內(nèi)容，或呈現(xiàn)單詞、機(jī)械朗讀；或播放對話、文章錄音、強(qiáng)調(diào)語法知識，然后布置作業(yè)，要求學(xué)生復(fù)習(xí)記誦。通過觀察不難發(fā)現(xiàn)，整堂課儼然已成為教師自編、自導(dǎo)、自演的一出戲。從頭到尾，教師充當(dāng)了導(dǎo)演、編輯和主演三重角色，而學(xué)生從始至終只能靜靜“欣賞”，充當(dāng)不發(fā)表任何評論的“觀眾”。他們要做的只是全盤接收，機(jī)械地記住教師講的每一個知識點?！袄蠋熒险n很多時候都是自己在講，基本不會讓我們發(fā)言，有時就算提出問題也是自己馬上說出答案，讓我們思考的時間也很有限?！币粋€接受訪談的學(xué)生如是說。學(xué)生在課堂上的言說大多是通過回答問題實現(xiàn)的，而在調(diào)查中筆者卻發(fā)現(xiàn)，有16%的教師在課堂上只是偶爾提問，導(dǎo)致很多學(xué)生根本沒有發(fā)言的機(jī)會。這種被動接收式學(xué)習(xí)顯然與新課標(biāo)提倡的自主探究式學(xué)習(xí)背道而馳，這種課堂中學(xué)生毫無疑問成為了知識的容器，他們的話語權(quán)完全喪失，學(xué)生的主體地位得不到保障。

（二）“少數(shù)人專有”

這是一種學(xué)生話語權(quán)分配不公平的現(xiàn)象。話語權(quán)成為少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生的專利，而那些中等生和“后進(jìn)生”近乎“失語”。在小學(xué)英語課堂上，我們可以看到這樣的場景：整堂課下來，舉手或被指名回答問題的始終是固定的幾個成績相對靠前的學(xué)生，偶爾有其他學(xué)生舉手，卻很少得到“青睞”。這已經(jīng)成為了課堂上一道“獨特的風(fēng)景線”。教師按照學(xué)習(xí)成績的優(yōu)劣來分配話語權(quán)。成績優(yōu)秀的學(xué)生可獲得較多的發(fā)言機(jī)會，而成績相對較差的學(xué)生則很少被教師關(guān)注或提問。在筆者的調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)，20%的優(yōu)等生占了整堂課將近70%的發(fā)言機(jī)會，而10%左右的“后進(jìn)生”被提問的次數(shù)只有優(yōu)等生的20%；有52%的學(xué)生認(rèn)為自己課堂的參與積極性偏低，而其中的絕大部分都是“后進(jìn)生”。

“就算是跟著老師讀單詞我也不想舉手，因為老師根本不會讓我站起來讀。難的問題我就更加不會了?！币晃挥⒄Z“學(xué)困生”在訪談中說道。

教師這種對學(xué)生話語權(quán)的“分配偏愛”使“后進(jìn)生”逐漸走向課堂教學(xué)的邊緣，成為被遺忘的角落。整個課堂呈現(xiàn)嚴(yán)重的兩級分化現(xiàn)象，這樣的結(jié)果只會使智者愈智，愚者愈愚，顯然與新課標(biāo)的“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”理念相悖。

（三）低效率

為了落實新課改“尊重學(xué)生”“還學(xué)生以學(xué)習(xí)的主動權(quán)和選擇權(quán)”的理念，教師努力營造有生命力、有活力的課堂，而這種被表面繁華虛掩下的學(xué)生擁有的卻是低效率的話語權(quán)。在與一位五年級女生的訪談中，筆者了解到，在小學(xué)英語課堂上教師常常用“一呼百應(yīng)”的方式賦予學(xué)生話語權(quán)，即教師輪番提出簡單的問題，學(xué)生異口同聲說出答案，或是教師習(xí)慣性問“Yes？”“Yes or no？”而學(xué)生也是不假思索地以“Yes”來應(yīng)對。至于“Yes”后面深層次的原因是什么，師生則不加以深究。而大部分學(xué)生也喜歡這樣的對答方式，因為集體回答不會讓學(xué)生承受被老師指名的心理壓力。整個課堂看似師生對話不斷，充滿民主和諧的氛圍，但這些膚淺、表面的對話對學(xué)生沒有絲毫實質(zhì)性的幫助。他們不經(jīng)過認(rèn)真思考，人云亦云。長此以往，學(xué)生思維得不到訓(xùn)練，在課堂上充當(dāng)?shù)囊仓皇墙處熢捳Z權(quán)的附和者，沒有擁有真正屬于自己的話語權(quán)。

（四）“過度化”

所謂“過度化”，即對話語權(quán)的濫用。話語權(quán)過度體現(xiàn)了一種極度亢奮的學(xué)習(xí)氛圍，是與話語權(quán)缺失形成鮮明對比的一種狀態(tài)。話語權(quán)過度集中體現(xiàn)在：課堂參與度高，學(xué)生表現(xiàn)欲強(qiáng)，課堂成為學(xué)生表現(xiàn)自我，展示自身的群言堂。調(diào)查顯示，在低年級，尤其是三年級，這類現(xiàn)象比較普遍。三年級的學(xué)生剛剛接觸英語，對英語有著強(qiáng)烈的好奇心，再加上這個階段的學(xué)生心智尚未完全成熟，又有著很強(qiáng)的表現(xiàn)欲。所以，在某些教師的課堂上，存在學(xué)生話語權(quán)“過度化”的現(xiàn)象。話語權(quán)過度在可控制的范圍內(nèi)能激活學(xué)生的創(chuàng)造性思維，促進(jìn)課堂教學(xué)；但如果教師一味把課堂話語權(quán)拋給學(xué)生而不作正確引導(dǎo)，任學(xué)生隨意提出自己的見解，有些是一知半解，有些甚至是錯誤的觀點，這種聽之任之的課堂教學(xué)不但盲目夸大了學(xué)生的主體地位，更會阻礙教學(xué)進(jìn)程，引發(fā)教學(xué)秩序混亂。

三、小學(xué)英語課堂學(xué)生話語權(quán)缺失的原因分析

（一）教師觀念偏差

1.教師的學(xué)生觀陳腐

所謂學(xué)生觀，就是對學(xué)生的總體看法，教師所持有的學(xué)生觀決定了教師的教學(xué)行為。現(xiàn)在大多數(shù)教師都能非常容易地說出很多時髦的詞，如“發(fā)揮學(xué)生的主體性”“要注意激發(fā)學(xué)生的潛能，引導(dǎo)創(chuàng)新思維和培養(yǎng)探索意識”“要尊重學(xué)生真實的內(nèi)心情感體驗”，他們能把這些理論或觀念層面的教學(xué)理念講得頭頭是道，且樂此不疲，但當(dāng)真正面對學(xué)生，切實開展課堂教學(xué)時，卻還是以控制學(xué)生、“填鴨式”教學(xué)為主。究其原因，主要是教師所持有的學(xué)生觀仍然是片面的、傳統(tǒng)的。傳統(tǒng)的學(xué)生觀將學(xué)生看作是可以被任意灌入知識的容器，課堂教學(xué)也就變成了教師單向、刻板、機(jī)械灌輸知識的過程。他們從來不關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，課堂上還是教師講、學(xué)生聽，教師讀、學(xué)生跟，教師念、學(xué)生寫的局面。掛在嘴邊的“follow me”只是單純的機(jī)械朗讀，根本沒有讓學(xué)生發(fā)揮自己的話語權(quán)，偶爾的提問也只是走過場。如有教師執(zhí)教PEP Book 3 Unit 5 Let’stalk一課時，操練好了句型“What would you like? I’d like...”后，走到學(xué)生中間進(jìn)行個別交流，拋出問題，學(xué)生還在思考之際，教師就迫不及待地提示“I’d like...”，將原本要讓學(xué)生體驗、實踐的重點內(nèi)容又變成了跟讀，學(xué)生的話語變成了教師話語的填充?？梢?，教師已然忘記了學(xué)生也是活生生的人，他們有自己的思維方式，有自己的見解。教師忽視了學(xué)生的主體性，沒有把“發(fā)揮學(xué)生主體性”落實到教學(xué)實踐中去，他們認(rèn)識不到給學(xué)生話語權(quán)對課堂教學(xué)的意義何在。教師一系列的認(rèn)知錯誤使得自己在教學(xué)中迷失了方向，使課堂變成了死氣沉沉的“一言堂”。

2.教師的人才觀偏頗

人才觀是對人才標(biāo)準(zhǔn)的理解和認(rèn)識，是對人才價值的一種取向。教師的人才觀直接影響著對學(xué)生的期望，直接導(dǎo)致對學(xué)生評價傾向的不同。由于受知識、能力、性格、興趣等各種因素的影響，同年齡段的學(xué)生個體間存在著差異性或有其獨特性。但教師如果片面地把學(xué)習(xí)成績作為評判學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)，會直接導(dǎo)致一部分學(xué)生的話語權(quán)缺失。在英語課堂上，通常只有成績好的、能說會道的才是教師關(guān)注的焦點，在提出問題后，教師會不自覺地把目光投向他們，也會給他們更多發(fā)言的機(jī)會，當(dāng)然，他們也會得到教師的肯定和贊許，即使有不對的地方，教師也會用緩和的語氣指正；而對于那些持低期望的“弱勢”群體，教師給予的注意少，提問也少，甚至有些情況下，是用提問的方式來懲罰他們的，因此，教師所給出的評價也大多數(shù)是消極、苛責(zé)的。教師這種有失偏頗的人才觀不僅打擊了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，也會對他們的心理發(fā)展造成負(fù)面影響。

（二）教師教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計“脫軌”

教師備課時，備學(xué)生是必不可少且非常重要的環(huán)節(jié)。如“所教的班級學(xué)生層次是怎么樣的？”“某一內(nèi)容學(xué)生的興趣點在哪里？”“如何提問才能讓更多的學(xué)生愿意回答？”，這些都是教師在設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)的時候應(yīng)該考慮的問題。然而，縱觀現(xiàn)在的小學(xué)英語課堂，教師設(shè)計的教學(xué)環(huán)節(jié)與教材內(nèi)容、與學(xué)生實際生活“脫軌”現(xiàn)象十分嚴(yán)重。如有教師在執(zhí)教PEP Book 3 Unit 6 Let’s learn一課時，教授了cook，driver，nurse，doctor，farmer這五個新單詞后，拋出了問題：“What’s your father’s job?”下面舉手的學(xué)生寥寥無幾。這位教師或許根本沒有想到，大部分學(xué)生父母的工作不在這幾個新單詞里面，讓學(xué)生如何發(fā)言？如果教師在備課時沒有對學(xué)生的反應(yīng)進(jìn)行預(yù)設(shè)，那么到臨場時難免會出現(xiàn)冷場的尷尬局面。要讓學(xué)生在課堂上有話說，教師必須以學(xué)生為出發(fā)點來設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)，要設(shè)計貼近學(xué)生實際生活的、學(xué)生想說且能說的板塊，學(xué)生才會言之有物，才能主動行使自己的話語權(quán)。

（三）應(yīng)試教育的影響

受到赫爾巴特和凱洛夫教育思想的影響，長期流行于小學(xué)課堂的傳統(tǒng)教學(xué)方式即為單純的應(yīng)試教育，流弊深遠(yuǎn)。小學(xué)英語課堂當(dāng)然也不例外。應(yīng)試教育要求和評價學(xué)生的唯一尺度是分?jǐn)?shù)，用來評價和要求教師的也是分?jǐn)?shù)。應(yīng)試教育充斥著鮮明的目的性和濃重的功利性，在這種畸形的應(yīng)試教育模式下，教師信奉“唯教材、唯教參、唯教案”（彭文秀2008）的“三唯”模式，照本宣科，讓學(xué)生死記硬背教科書上的標(biāo)準(zhǔn)答案。因為只有這樣，學(xué)生才能考高分，教師才能達(dá)到要求的指標(biāo)。在調(diào)查中筆者發(fā)現(xiàn)，92%的學(xué)生認(rèn)為分?jǐn)?shù)對他們非常重要，只有考高分才能讓他們贏得教師的關(guān)注。在課堂上，除非教師主動提問，否則是不允許學(xué)生隨意打斷教師而提出自己的見解的。一方面，教師怕自己制訂的教學(xué)計劃不能按時完成，影響教學(xué)進(jìn)程；另一方面，教師對自己的教學(xué)和科研水平缺乏自信，生怕無法解答學(xué)生臨時提出的問題。已經(jīng)習(xí)慣了按部就班的教師為了維護(hù)自己知識權(quán)威的形象，就會不自覺地限制學(xué)生的提問和質(zhì)疑，這就使得本該屬于學(xué)生的話語權(quán)被無情地剝奪了。漸漸地，靜聽模式的課堂就形成了，課堂教學(xué)在應(yīng)試教育的泥潭里也就越陷越深，與素質(zhì)教育主旨越來越遠(yuǎn)。

（四）環(huán)境因素的干擾

家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境、社會環(huán)境都會對小學(xué)生的話語權(quán)產(chǎn)生影響。成長在民主、自由、和諧的家庭中的孩子會顯得相對自信、樂觀，并具備良好的交流能力，在英語課堂上也會顯得較活躍、善于思考、敢于言說，能爭取到更多的話語權(quán)。而在專制、缺乏關(guān)愛、殘缺的家庭中成長的孩子往往性格孤僻、沉默寡言、膽小怕事、謹(jǐn)小慎微，即使他們思維敏捷，有自己的見解，能回答所有問題，也由于缺乏信心而采用消極甚至旁觀者的態(tài)度對待課堂提問，從而導(dǎo)致他們在課堂上的話語權(quán)微乎其微。

此外，班級學(xué)習(xí)氛圍對學(xué)生話語權(quán)的影響也不容小覷。在學(xué)習(xí)氛圍相對較差的班級，有的學(xué)生回答問題出錯或者單詞發(fā)音不標(biāo)準(zhǔn)時，立即會引起質(zhì)疑、嘲笑，甚至起哄，這些行為嚴(yán)重傷害了學(xué)生的自尊心，導(dǎo)致這些學(xué)生以后再也不敢貿(mào)然作答，原本活躍在課堂上的他們也就慢慢閉口不語了。

四、小學(xué)英語課堂教學(xué)中學(xué)生話語權(quán)的構(gòu)建

（一）轉(zhuǎn)變教師教學(xué)觀念，找準(zhǔn)師生角色定位

“把豐富復(fù)雜的課堂教學(xué)過程簡化為特殊的認(rèn)識活動，把它從整體的生命活動中抽象隔離出來，是傳統(tǒng)課堂教學(xué)觀最根本的缺陷。（朱俊梅2007）”為了構(gòu)建新課堂，教師就應(yīng)該從傳統(tǒng)的觀念中走出來，打破“教師講——學(xué)生聽”的單向課堂，建立新型的“合作學(xué)習(xí)”雙向課堂。

1.教師要認(rèn)識到課堂教學(xué)中師生雙方都是參與的主體，都有言語的權(quán)利

師生不是獨立的，更不是對立的，而是親密的合作伙伴、和諧的學(xué)習(xí)密友，教師應(yīng)讓學(xué)生在英語課堂中暢所欲言。

2.教師應(yīng)樹立正確的學(xué)生觀，人才觀

學(xué)生是有著自己思想的個體，而不是知識的容器。他們能獨立思考，有對問題獨特的見解和看法。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)該正確看待學(xué)生，鼓勵他們積極發(fā)言。同時，教師也應(yīng)尊重每個學(xué)生的話語權(quán)，不偏愛、不歧視學(xué)生，正視學(xué)生間的個體差異。

3.教師應(yīng)樹立正確的教學(xué)觀，評價觀

教師不應(yīng)被應(yīng)試教育牽著鼻子走，不能“為教而教”。著名教育心理學(xué)家布魯納認(rèn)為：教師教一門科目，不是建造有關(guān)這門科目的一個小型現(xiàn)代圖書館，而是讓學(xué)生親自進(jìn)行思考、探究，將知識的獲得過程體現(xiàn)出來。他強(qiáng)調(diào)，教學(xué)生一門學(xué)科，不是讓他們把一些結(jié)果記錄下來，而是要使其參與知識建構(gòu)的過程。教學(xué)的目的是讓學(xué)生掌握知識和技能，而不是讓他們成為應(yīng)對考試的機(jī)器。教師應(yīng)更多地站在學(xué)生的視角思考問題，考慮學(xué)生對知識的接受程度，考慮其思維被激活的程度，考慮他們內(nèi)心感受被關(guān)注的程度。在學(xué)生評價方面，教師應(yīng)該以發(fā)展性評價和鼓勵性評價為主，要針對學(xué)生的具體情況進(jìn)行真實客觀的評價，而不是敷衍的“滿堂夸”。

4.教師應(yīng)找準(zhǔn)自己的角色定位

教師應(yīng)該由原來的“代言人”“教化者”“獨語者”和“監(jiān)控者”四位一體的角色，轉(zhuǎn)為“幫助者”“促進(jìn)者”“引導(dǎo)者”“對話者”和“組織者”五位一體的角色（何森林2007）。只有找準(zhǔn)自身的角色定位，教師才能最大限度地發(fā)揮自身的作用，才能更好地讓課堂煥發(fā)出生命和活力。

（二）合理設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)，為學(xué)生創(chuàng)造話語機(jī)會

教師要認(rèn)真鉆研英語教材、教參，準(zhǔn)確把握教學(xué)目標(biāo)和重難點，著眼于為學(xué)生科學(xué)、合理地設(shè)計教學(xué)活動。教師可多設(shè)計開放性問題，為學(xué)生創(chuàng)造話語機(jī)會，保障學(xué)生課堂話語權(quán)。在課堂中，教師要摒棄慣有的對語法和詞匯知識的單純講解與傳授，而要重視對學(xué)生實際語言的交際和運(yùn)用能力的培養(yǎng)。教師要始終把握語言的交際性原則，將語言的知識性、趣味性和層次性有機(jī)融合。在上文提到的例子中，教師在教授了cook，driver，nurse，doctor，farmer這五個新單詞后，如果能再適當(dāng)補(bǔ)充幾個學(xué)生感興趣的單詞，如：teacher，worker，businessman，scientist，然后換一個視角，將問題改成：What do you want to be？與之前的提問相比，相信學(xué)生更喜歡這樣的開放性問題，舉手的將不再是寥寥數(shù)人。學(xué)生會很自覺、積極地表達(dá)自己內(nèi)心真實的想法，與教師在課堂上進(jìn)行互動。這時候，學(xué)生在課堂上的話語再也不是教師話語的依附，而是真正有生命力的話語，這樣的課堂也才是有生命力的課堂。

另外，教師的話語也是教師設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)時要斟酌的重要部分。教師語言普遍成人化，不適應(yīng)兒童語言思維特點。蘇霍姆林斯基說：“在每個孩子心中最隱秘的一角都有一根獨特的琴弦，撥動它就會產(chǎn)生特有的音響，要使孩子的心靈同我講的話發(fā)生共鳴，我自身就要同孩子們的心弦對準(zhǔn)音調(diào)?！边@就充分說明，教師應(yīng)用學(xué)生聽得懂、能接受的語言和他們對話，這樣才能引起共鳴，激發(fā)學(xué)生說的興趣。

（三）提升學(xué)生課堂主體意識

小學(xué)英語課堂是生動的，不是單調(diào)的；是開放的，不是封閉的；是以師生雙方共同參與為基礎(chǔ)的，而不是教師的“一言堂”或?qū)W生的“群言堂”。傳統(tǒng)課堂教學(xué)的最大特點是不以教育對象為中心，它片面強(qiáng)調(diào)教師、教材等外在于學(xué)生因素的價值，而忽視了教育的最終指向——學(xué)生內(nèi)在的價值取向（李介2007）。因此，提升學(xué)生課堂主體意識對課堂教學(xué)意義重大，教師要讓學(xué)生了解到學(xué)習(xí)是學(xué)生積極主動構(gòu)建的過程，在這個過程中，學(xué)生既是行動者，也是體驗的主體，他們有著自己對事物的看法，有自己的話語世界。學(xué)生在課堂中主體地位的獲得是其話語權(quán)獲得的保障，而學(xué)生話語權(quán)的獲得又進(jìn)一步鞏固了學(xué)生的主體地位。

教師可以從以下四個方面提升學(xué)生課堂主體意識：

1.教師要圍繞學(xué)生的興趣展開教學(xué)

興趣是最好的老師，因此，教師在備課、開展活動時，都應(yīng)從學(xué)生的興趣入手，討論學(xué)生感興趣的話題，策劃能吸引學(xué)生的小游戲，投其所好。只有讓學(xué)生自己要學(xué)、愛學(xué)，才能發(fā)揮其主觀能動性，才能激發(fā)其言說的熱情，才能真正使他們享受話語權(quán)，也才能真正讓學(xué)生從“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變成“我要學(xué)”。

2.教師應(yīng)圍繞學(xué)生的生活和實際展開教學(xué)

越是貼近學(xué)生生活的知識就越接近學(xué)生的實際體驗，也就越能讓學(xué)生有話可說。教師可設(shè)計一些體驗式或發(fā)現(xiàn)式的活動。如尋找生活中的英語：調(diào)查超市中的水果并寫出他們的英文名稱等。這些活動將英語融入學(xué)生的生活，讓他們在發(fā)現(xiàn)中感知英語，在體驗中學(xué)習(xí)英語。

3.教師應(yīng)尊重學(xué)生的個體差異

學(xué)生個體發(fā)展的不平衡性要求教師在課堂教學(xué)中要了解不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，針對不同需要進(jìn)行不同的教學(xué)。教師要對不同程度的學(xué)生提出不同的期望，不能“一刀切”，要最大限度地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓課堂成為學(xué)生展示自我的舞臺，讓學(xué)生真正成為課堂的主體。

4.教師應(yīng)鼓勵學(xué)生大膽說英語

教師應(yīng)鼓勵學(xué)生大膽說英語，不要因為發(fā)音不標(biāo)準(zhǔn)而羞于發(fā)言，要敢于從書本話語中走出來，用自己的思考代替書本的話語。教師不應(yīng)限定學(xué)生的思維，要鼓勵學(xué)生大膽求異，多方面、多角度、創(chuàng)造性地提出自己的看法，不輕易否決學(xué)生思考的成果。只有這樣的課堂才是生機(jī)勃勃的課堂，也只有這樣的師生才不是教學(xué)的奴隸。

（四）建立師生平等對話交流的模式

新課堂倡導(dǎo)師生真誠的心靈交流和表達(dá)的相互暢通，課堂話語權(quán)不單單是以教師或?qū)W生某一方為主，而是第三種維度下師生雙方實現(xiàn)自由交流與平等言說的對話，這與以往的控制、支配、話語暴力等大不相同（尹小敏2008）。只有實現(xiàn)師生間的平等對話，才能使其思想情感得到交流，才能真正實現(xiàn)“教學(xué)相長”。

1.教師不能以“真理傳授者”自居，而要更多地傾聽學(xué)生

在英語課堂上，教師不能用自己的身份壓制學(xué)生的言說，而要鼓勵學(xué)生大膽發(fā)言。在學(xué)生發(fā)言時，教師應(yīng)尊重學(xué)生，不隨意打斷和糾正學(xué)生發(fā)言，要耐心傾聽，善于從學(xué)生的話語中聽出學(xué)生真實的內(nèi)心世界，善于從學(xué)生的話語中發(fā)現(xiàn)其思想閃光點。

2.教師應(yīng)做到平等待人，對所有學(xué)生一視同仁

對學(xué)生的一視同仁是課堂教學(xué)最大的公平所在。作為教師，應(yīng)平等接納每一位學(xué)生的話語，不應(yīng)只與優(yōu)秀生和尖子生對話，還需關(guān)注那些英語成績相對較低，平常不敢發(fā)言的學(xué)生，不能以無所謂或輕蔑的態(tài)度對待他們的發(fā)言。只有這樣，才能拉近師生之間的距離。

3.教師和學(xué)生應(yīng)進(jìn)行深層對話

教師和學(xué)生的對話內(nèi)容不應(yīng)局限于書本上的知識層面，還應(yīng)更多地涉及到情感層面。因為閱歷不同，師生可以分享對同一個話題的不同感受。在這種交流中，教師要引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的人生觀、世界觀、價值觀。此外，教師應(yīng)常常與學(xué)生的父母溝通，主動關(guān)心學(xué)生，多與學(xué)生交流內(nèi)心感受，詢問學(xué)生存在的困難，盡可能地幫助學(xué)生，讓學(xué)生從“失語”的困境中走出來。

4.應(yīng)營造良好的課堂氛圍

師生之間要相互包容，教師不能居高臨下，

學(xué)生也不應(yīng)卑躬屈膝。在課堂上，生生之間也應(yīng)和諧，不該嘲笑發(fā)言出錯的同學(xué)，更不應(yīng)故意挖苦甚至起哄。教師應(yīng)注意營造良好的課堂氛圍，使學(xué)生能言、敢言，并努力將“沒問題”的課堂轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝袉栴}”的課堂。正如弗萊雷所說，通過對話，教師的學(xué)生（students - of - the - teacher）及學(xué)生的教師（teacher - of - the - students）等字眼將不復(fù)存在，代之而起的是新的術(shù)語：教師學(xué)生（teacher - students）及學(xué)生教師（students- teacher）（歐陽林舟2006）。

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作者信息：315300，浙江寧波，慈溪市第四實驗小學(xué)cxsybtg@126.com

教學(xué)實踐

教育信息化研究