陸雪蓮，王曉旭

（通化師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，吉林 通化 134002）

一、教師課程執(zhí)行力：內(nèi)涵釋義

（一）從政策角度透視教師課程執(zhí)行力

國(guó)家對(duì)教師課程執(zhí)行力頒布的各類政策法規(guī)在不同的歷史時(shí)期表現(xiàn)不一，相應(yīng)的教師在不同的政策法規(guī)下課程執(zhí)行的角色也不一樣，教師課程執(zhí)行力自然也會(huì)存在差異。

新中國(guó)成立后，我國(guó)教師課程執(zhí)行力表現(xiàn)為國(guó)家課程計(jì)劃的忠實(shí)執(zhí)行者，教師對(duì)課程的執(zhí)行主要是認(rèn)真執(zhí)行課程內(nèi)容、學(xué)生學(xué)會(huì)教材知識(shí)即可。因?yàn)檫@時(shí)期我國(guó)的課程管理權(quán)力歸于中央，是典型的中央集權(quán)的課程管理模式。我國(guó)中學(xué)課程體系的框架雛形當(dāng)屬1952年3月出臺(tái)的《中學(xué)暫行規(guī)程（草案）》，對(duì)于《規(guī)程》中課程的執(zhí)行：教師的角色屬于照本教書講解知識(shí)的人，教師課程執(zhí)行力的表現(xiàn)在于“教書講解”的水平，即表現(xiàn)在教師備課能力、講課能力水平的高低上。

1985年5月國(guó)家發(fā)布的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》中規(guī)定：“實(shí)行基礎(chǔ)教育由地方負(fù)責(zé)、分級(jí)管理的原則”，把發(fā)展基礎(chǔ)教育的責(zé)任交給地方。1992年8月，國(guó)家頒布《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃（試行）》中也指示：國(guó)家對(duì)課程權(quán)力的管理實(shí)施簡(jiǎn)政放權(quán)政策，對(duì)于過去課程管理高度集中的情況，會(huì)下放一定的課程權(quán)力給地方和學(xué)校。但此時(shí)地方與學(xué)校擁有的課程權(quán)力并不靈活，教師課程執(zhí)行力并沒有新的進(jìn)展與突破。

2001年，基礎(chǔ)教育新課程改革開始?！秶?guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中規(guī)定：實(shí)行國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理體制。至此，地方與學(xué)校對(duì)課程的執(zhí)行權(quán)力增大，并將其權(quán)力賦予教師。教師擁有課程開發(fā)、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等多方面的課程權(quán)力；教師是課程的動(dòng)態(tài)構(gòu)建者、課程的生成者；教師在實(shí)施過程中，可以根據(jù)學(xué)校的實(shí)際情況和本身的具體條件，對(duì)課程的某些方面加以調(diào)整、改造、完善和創(chuàng)新。教師在課程執(zhí)行中的角色趨向于專業(yè)化，教師課程執(zhí)行力水平得到了前所未有的發(fā)展與提升。

（二）從課程發(fā)展視角闡釋教師課程執(zhí)行力

美國(guó)博比特于1918年出版了《課程》一書，標(biāo)志著課程從教育中分離出來，成為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域。博比特認(rèn)為課程是從事的活動(dòng)及獲得的經(jīng)驗(yàn)，課程必須進(jìn)行開發(fā)。美國(guó)泰勒提出課程編制的目標(biāo)模式思想來強(qiáng)調(diào)課程學(xué)習(xí)的結(jié)果：確立學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)及評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果，四環(huán)節(jié)的闡述其實(shí)就是課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施及課程評(píng)價(jià)。課程專家為課程執(zhí)行者提供課程實(shí)施方案，作為課程執(zhí)行的教師只要按照課程運(yùn)作流程及統(tǒng)一規(guī)范來實(shí)施教學(xué)行為即可。美國(guó)布魯納在課程學(xué)習(xí)上提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法：學(xué)生要借助于教師或教師提供的資源用特殊方式去表現(xiàn)學(xué)科知識(shí)的結(jié)構(gòu)。布魯納還組織發(fā)起結(jié)構(gòu)主義課程改革，重新對(duì)課程方案進(jìn)行設(shè)計(jì)，但改革最終還是以失敗告終。此時(shí)，教師課程執(zhí)行的實(shí)質(zhì)其實(shí)是被動(dòng)執(zhí)行專家課程方案的過程，教師要嚴(yán)格按照教學(xué)規(guī)程講解教材，忽視了教師在課程教學(xué)中的作用。

英國(guó)學(xué)者斯騰豪斯提出課程過程模式，認(rèn)為教師應(yīng)該成為知識(shí)與教學(xué)的研究者，而不是他人方案與思想的被動(dòng)傳聲器。美國(guó)古德萊德提出自上而下的五種課程，體現(xiàn)了教師對(duì)課程的主動(dòng)創(chuàng)造性：理想的課程 （專家認(rèn)為要開設(shè)的課程）、正式的課程（實(shí)際上最終開設(shè)的課程）、領(lǐng)悟的課程（教師對(duì)課程方案的理解）、運(yùn)作的課程 （教師實(shí)際呈現(xiàn)的課程）、經(jīng)驗(yàn)的課程（最終學(xué)生獲得的課程）。此時(shí)的學(xué)者對(duì)計(jì)劃課程的規(guī)定都認(rèn)為，要實(shí)現(xiàn)課程的價(jià)值必須充分考慮作為課程執(zhí)行人的教師以及教師對(duì)課程文本的認(rèn)識(shí)與理解，教師在適應(yīng)并創(chuàng)造性地執(zhí)行著課程。隨著課程發(fā)展及課程教學(xué)關(guān)系研究的不斷深入，教師對(duì)課程的執(zhí)行已不再局限于課程文本資料的范圍。

（三）從實(shí)施主體詮釋教師課程執(zhí)行力

制定課程政策與完善課程發(fā)展并不能使課程直接付諸實(shí)現(xiàn)，課程的實(shí)施需要執(zhí)行課程的教師對(duì)課程政策與課程有自身的理解、內(nèi)化，并以此為前提制定方案進(jìn)行行動(dòng)。教師可在具體的情境、事件、活動(dòng)、教學(xué)中生成課程與執(zhí)行課程。教師是執(zhí)行課程政策的主體，他們推動(dòng)著課程政策目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)并促進(jìn)課程改革的發(fā)展。

教師課程執(zhí)行力是教師以課程目標(biāo)與課程標(biāo)準(zhǔn)為指引，以自身努力及學(xué)校內(nèi)外部相關(guān)資源為基礎(chǔ)，以課程實(shí)施為媒介，而進(jìn)行的實(shí)現(xiàn)課程改革目標(biāo)過程以及在這個(gè)過程中表現(xiàn)出來的能力。教師課程的有效執(zhí)行是教師在實(shí)施課堂教學(xué)時(shí)通過自身教學(xué)戰(zhàn)略來提出問題、分析問題并采取行動(dòng)解決問題，以實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)與生成目標(biāo)的過程。教師課程的實(shí)施要以“人本化課程管理系統(tǒng)”為基礎(chǔ)，給教師課程執(zhí)行發(fā)展的空間，尊重教師課程執(zhí)行的權(quán)利，堅(jiān)持以教師為本。

二、教師課程執(zhí)行力：要素解析

教師課程執(zhí)行力體現(xiàn)于課程實(shí)施環(huán)節(jié)，課程實(shí)踐中教師執(zhí)行力的強(qiáng)與弱，受到國(guó)家、學(xué)校、教師、學(xué)生等內(nèi)外諸多因素的綜合作用。從教師主觀能動(dòng)性上分析教師課程執(zhí)行力的內(nèi)在核心要素有課程執(zhí)行動(dòng)力、課程執(zhí)行能力及課程執(zhí)行保障。

（一）教師的課程執(zhí)行動(dòng)力—-課程執(zhí)行愿景

課程執(zhí)行動(dòng)力是教師實(shí)施課程的一切力量的來源，決定教師課程執(zhí)行的動(dòng)力核心是教師對(duì)課程執(zhí)行的愿景，包括教師職業(yè)角色的自我效能與教師積極的自我期待。

1.教師職業(yè)角色的自我效能信念

自我效能信念是個(gè)體對(duì)自己行為能力的信心評(píng)價(jià)，它并非指向人的真正能力水平，而是一個(gè)人對(duì)活動(dòng)或事件的控制能力的信念，使這些活動(dòng)或事件不再影響自身生活的信念。自我效能信念雖不是真實(shí)的活動(dòng)能力，但它卻是一種生成的“知情意行”能力，成為參與啟動(dòng)個(gè)體活動(dòng)的動(dòng)因。教師職業(yè)角色的自我效能信念是教師對(duì)教學(xué)行為控制能力的信念，是教師個(gè)人對(duì)教學(xué)行為能力的信心與評(píng)估。教師職業(yè)角色的自我效能信念直接影響教師課程執(zhí)行力。課程實(shí)施中教師對(duì)自身職業(yè)角色信念清楚時(shí)，就會(huì)高效能的執(zhí)行課程，教師課程執(zhí)行力強(qiáng)而顯著；相反，如果教師對(duì)自身角色信念模糊會(huì)阻礙個(gè)人執(zhí)行課程的能力的發(fā)揮與使用，出現(xiàn)低效能的課程執(zhí)行。因此，教師要澄清自己職業(yè)角色、提高自我效能信念，為課程執(zhí)行力的有效提升打好能力信念基礎(chǔ)。

教師職業(yè)角色的自我效能信念的建立與提升受教師原有課程執(zhí)行直接經(jīng)驗(yàn)的影響很大。一般來說，成功的課程執(zhí)行經(jīng)驗(yàn)會(huì)提高教師的自我效能信念，失敗的課程執(zhí)行經(jīng)驗(yàn)則會(huì)降低教師的自我效能信念。教育管理者要對(duì)教師進(jìn)行成功課程教學(xué)的直接經(jīng)驗(yàn)培訓(xùn)。除此之處，教師還可通過觀察其他成功執(zhí)行課程的教師的教學(xué)行為來形成自我效能信念，當(dāng)看到與自己水平相當(dāng)?shù)钠渌處熣n程教學(xué)成功時(shí)，也會(huì)增強(qiáng)自我效能信念。

2.教師積極的自我期待

有關(guān)教師期待自我應(yīng)驗(yàn)效應(yīng)的研究尤為引人注目的是心理學(xué)家羅森塔爾和雅格布森的研究。他們實(shí)施了“預(yù)測(cè)未來發(fā)展的測(cè)驗(yàn)”，結(jié)果表明教師的期望起到了作用。教師對(duì)于課程執(zhí)行水平的積極自我期待，是教師對(duì)自己所要達(dá)到的課程執(zhí)行程度有某種預(yù)先的設(shè)定，相信自己的發(fā)展?jié)撃芘c可提升性，這種內(nèi)在主觀傾向會(huì)反映在外在行為之中，從而使自己創(chuàng)造特定的心理環(huán)境，喚起心理上的新需求，激發(fā)內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，產(chǎn)生并推動(dòng)教師自我課程執(zhí)行的能力與水平。

首先，教師積極的自我期待目標(biāo)應(yīng)以自身原有的課程執(zhí)行水平為客觀基礎(chǔ)，又要適當(dāng)高于已有的課程執(zhí)行的現(xiàn)實(shí)發(fā)展水平。這樣既不會(huì)出現(xiàn)過多超出自身發(fā)展可能性而使期望失去現(xiàn)實(shí)依據(jù)成為空想的情況，也能為自己主動(dòng)向更高水平的課程執(zhí)行目標(biāo)發(fā)展提供自我動(dòng)力。其次，教師積極的課程執(zhí)行自我期待應(yīng)始終以教學(xué)為主要職責(zé)，傾注自身的良好情感與真誠(chéng)愛心。教學(xué)活動(dòng)為教師課程執(zhí)行的提升期待的實(shí)現(xiàn)提供了主要的空間和時(shí)間，如果脫離了具體的教學(xué)活動(dòng)，再美好的期待也將變得空洞而抽象，期待效應(yīng)的發(fā)揮就會(huì)受到限制。教師在提升課程執(zhí)行力期待時(shí)，除了要以教學(xué)為主要職責(zé)外還要在教學(xué)過程中傾注積極的情感，讓課程執(zhí)行伴隨著豐富而快樂的情感體驗(yàn)，以實(shí)現(xiàn)良好的期待。最后，教師課程執(zhí)行的自我期待目標(biāo)應(yīng)隨著自身實(shí)踐水平的提高而不斷地進(jìn)行調(diào)整和變化，讓期待發(fā)揮作用。

（二）教師的課程執(zhí)行能力---課程實(shí)踐知識(shí)

課程執(zhí)行能力是教師順利完成課程實(shí)施活動(dòng)所必備的心理特征。影響教師課程執(zhí)行能力的關(guān)鍵特征在于教師的課程實(shí)踐知識(shí)。教師的課程實(shí)踐知識(shí)是教師的一套實(shí)踐知識(shí)系統(tǒng)，是基于課程理論知識(shí)與自身原有課程經(jīng)驗(yàn)，在特定的課程實(shí)施情境中形成的，支配教師對(duì)課程組織的具體選擇與判斷的綜合性知識(shí)。

教師的課程實(shí)踐性知識(shí)可以通過“對(duì)話”表現(xiàn)出來，但對(duì)話雙方必須處于平等地位，對(duì)問題的不同看法能以平等交流的方式表達(dá)出來。教師的課程實(shí)踐性知識(shí)包括教師教育信念、教師自我知識(shí)、教師人際知識(shí)、教師情境知識(shí)、教師策略性知識(shí)、教師批判反思知識(shí)六個(gè)方面。教師教育信念是教師堅(jiān)守與信奉的教育理念，是教師教學(xué)行為的動(dòng)力；教師自我知識(shí)是教師對(duì)自我概念、自我意志力的認(rèn)識(shí)，是教師的自我調(diào)節(jié)能力；教師人際知識(shí)是教師人際交往中開放區(qū)域的互動(dòng)與協(xié)調(diào)；教師情境知識(shí)是教師解決不同教學(xué)情境問題所具有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)智慧；教師策略性知識(shí)是教師調(diào)節(jié)自身認(rèn)知能力的知識(shí)，是教師在教學(xué)情境中對(duì)教學(xué)任務(wù)的認(rèn)識(shí)、對(duì)教學(xué)方法的選擇和對(duì)教學(xué)過程的調(diào)控；教師批判反思知識(shí)是教師對(duì)教學(xué)進(jìn)行的價(jià)值判斷及總結(jié)，并運(yùn)用反思結(jié)果矯正不良教育行為。它是教師持續(xù)成長(zhǎng)的重要途徑。

（三）教師的課程執(zhí)行保障---師生心理環(huán)境

教師課程執(zhí)行力的強(qiáng)與弱受到課程實(shí)施與接受雙方交流和諧程度的影響，建立和諧的師生關(guān)系很重要。教師要打破教師與學(xué)生間僅僅是教與學(xué)的工作關(guān)系、是管理與被管理的教育關(guān)系的狹隘認(rèn)識(shí)，正確對(duì)待教師在課程實(shí)施中的權(quán)力威望。教師的權(quán)力與威望是課程示范和行為指導(dǎo)能否發(fā)生影響的保障，但這種權(quán)力與威望的基礎(chǔ)不是教師所處位置，而是教師本人擁有的知識(shí)多少、道德水平與能力高低。教師要真誠(chéng)民主的對(duì)待每一名學(xué)生，相信學(xué)生的能力與尊重學(xué)生的人格，對(duì)學(xué)生像對(duì)待自己子女一樣有愛心與耐心，實(shí)現(xiàn)師生之間的情感交流與和諧互動(dòng)，建立民主平等的師生關(guān)系，形成良好的心理環(huán)境。教師與學(xué)生之間通過語言與非語言的和諧互動(dòng)，可以讓學(xué)生不斷地進(jìn)行思考探索，技能與能力不斷提升。學(xué)生發(fā)展了，教師的課程執(zhí)行力也就高效了。

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