馬開劍，楊 旭

古今中外歷史上的任何一場重大變革，都是出于革除舊弊或擺脫危機的需要。1983年，美國政府發(fā)表《國家處在危機之中教育改革勢在必行》報告，并隨即出臺一系列教育改革政策，就是一個經(jīng)典例證。我國正在進行中的基礎教育課程改革也不例外，“是危機引發(fā)了改革：因為存在課程危機，我們才策劃改革”。[1]“大破大立”的新課程改革“根據(jù)又何在？”[2]根據(jù)在于傳統(tǒng)教育中的危機——在于傳統(tǒng)教育對學生創(chuàng)造力的扼殺，使我們對新生代國民素質(zhì)能否迎接未來挑戰(zhàn)有了擔憂；在于長期以來傳統(tǒng)課程的各種積弊以及人們痛定思痛之后的深切反思。這些危機的存在證明了傳統(tǒng)課程的老路已經(jīng)行不通，必須尋求改革。

一、有關課改理論基礎問題的爭鳴

進行課程改革要不要理論基礎？回答似乎是肯定的，但又遠不是那么簡單。以2001年我國啟動的基礎教育課程改革為例，改革啟動不久，就有靳玉樂、艾興兩位學者提出“新課程改革的理論基礎是什么”（下稱靳文）這一問題，全國教育界圍繞這一問題曾進行過激烈爭論，當年的《中國教育報》在5到9月間發(fā)表了意見不同的系列文章。

靳文認為新課程改革的理論基礎是模糊的，將導致實踐上的混亂，指出“必須旗幟鮮明地提出新課程改革的理論基礎。我們認為：在課程改革中，必須堅定不移地以馬克思主義作為我們的指導思想和理論基礎。具體說來，要以馬克思主義認識論和全面發(fā)展學說作為我們進行課程改革的理論依據(jù)”。[3]同時認為課程改革不能推翻原來的基礎和傳統(tǒng)，并提及1958年的“教育大革命”和文化大革命期間的“教育革命”所導致的災難性后果以作為佐證。高天明隨后發(fā)表文章，以馬克思主義認識論“不是課程理論所要講的直接的理論基礎”為由提出反對意見，認為“課程理論涉及課程與知識、課程與文化、課程與社會等方面。從這個角度來說，課程理論首先必須在知識、文化和社會三個維度去解決課程建構(gòu)的理論大廈”。[4]與高天明同時發(fā)表文章的還有馬福迎，他認為“我國這次的新課程改革，充分吸收古今中外的研究成果，融會貫通，理論基礎厚實，具有時代性、全球化的視野，是正確的”。[5]馬福迎認為新課改的理論基礎不僅有建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、“常提常新的杜威的實用主義（靳文）”以及加德納的多元智力理論等，還有教育部組織多方專家學者廣泛吸收的一線教師的意見。與靳文相反，馬福迎認為新課程改革對其理論基礎進行了完整、系統(tǒng)和深入的闡述，并在此基礎上形成改革者所設想的知識觀、課程觀和教學觀等基本的課程理論體系。而羅槐先生則力陳“多數(shù)實驗教師的教育實踐還處于‘穿新鞋走老路’的狀態(tài)”、“教育工作者對培訓中接受的基本教育理論的‘消化不良’”以及“大家都已經(jīng)習慣了并‘自律’于改革前的一元理論（主要是凱洛夫教育理論）”等基層教育實踐中的不良現(xiàn)象，[6]以支持靳文觀點。王華生則在同版發(fā)文批評“靳、艾兩位既將指導思想與理論基礎并為一體，又將多元論與多樣化混為一義”，提出“新課程改革應堅持馬克思主義一元論指導思想與多樣化理論基礎相結(jié)合的原則”。[7]可以想象，我國基礎教育課程改革的后續(xù)過程，仍然會充滿類似的爭議。

二、課改實踐不會有統(tǒng)一完備的理論基礎

真正偉大的創(chuàng)造性實踐往往事先并沒有完備理論，實踐越是復雜、規(guī)模越是宏大、涉及面越廣，情況就越是這樣。不是先有了統(tǒng)一完備的理論，然后才去實踐，而大多是先有了危機意識、改革需求和某方面的理論引導，然后再在實踐中創(chuàng)生、完善和發(fā)展其理論體系。在中國革命的實踐中產(chǎn)生的毛澤東思想就屬于這種情況，馬克思主義中國化的過程也是這樣走過來的。上世紀80年代后期我國進行經(jīng)濟體制改革時，也沒有什么完備統(tǒng)一的理論，甚至直到今天，社會主義市場經(jīng)濟的理論體系依然還是不完善的，而改革實踐所產(chǎn)生的成效卻是舉世矚目的。

作為一種實踐過程，課程改革往往也是這樣。類似2001年啟動的基礎教育課改，其創(chuàng)造性、復雜性就是空前的。它以全新的話語系統(tǒng)規(guī)劃了新世紀我國基礎教育課程改革的藍圖，反映了當今時代課程理論和課程改革實踐的進步趨勢。不僅推出了“三級課程管理”的基礎教育課程政策，而且針對應試教育的弊端提出了一整套推進大眾主義教育的改革方略，包括教師專業(yè)成長、關注人文素養(yǎng)、確立課程與教學新范式等。它與以往前七次改革的最大不同就在于本次改革的綜合性、整體性，作為實踐過程，它并不是一個從已知公式或理論出發(fā)進行已知—求解—作答的簡單執(zhí)行過程，也不是一個按照某一理論比著葫蘆畫瓢的工藝流程，不是一個按照理論假設進行實驗求證的小打小鬧的一般教育實驗，而是一場以課程為支點橇動整個教育體系的綜合改革。實踐已經(jīng)證明，小打小鬧改革的最終結(jié)果都是又回到了老路上。

基于此，就前述有關“新課程”理論基礎的爭議，“以筆者觀之，有不少人將新課程與新課程改革相混淆，將對新課程改革的看法‘移情’到了新課程身上。而實際上，改革是一種決策，是決策的實施與行動，是屬于政策領域的問題，它本身要考慮多種視角的論說與影響，但并不受制于任何一種理論，或者說向改革本身要理論基礎或許是不適當?shù)?。因為任何改革都是以問題為基礎的，它是指向問題的……而且，越是宏大的改革、越是復雜的工程，越是難以找到一個所謂的理論基礎，這或許是爭議所忽略的關鍵問題”。[8]這也是本文想強調(diào)、并與前述所有爭議均不相同的新觀點。任何課改實踐都不是因為有了統(tǒng)一完備的理論基礎才開始實施，而是因為在不同的層面上，都有了改革的呼聲，當然也可以有一點基礎理論。對于課改實踐，不能還沒有啟動或剛走幾步路，就對其所謂理論基礎求全責備。

三、課改實踐伴隨多層面的概念重建和理論創(chuàng)新

課程改革是一項復雜的實踐過程，課改實踐不會有統(tǒng)一完備的理論基礎，并不意味著整個實踐過程的各個層面、各個環(huán)節(jié)都不存在理論基礎，恰恰相反，課改實踐涉及培養(yǎng)目標調(diào)整、教材編制改革、課程管理改革、培養(yǎng)模式改革等具體層面，而其間的每一層面，當主張要怎樣改革時，確實都有相應的理論基礎。

（一）課改實踐必然伴隨概念重建

思想、理論、觀念、理念、概念具有同一屬性，當我們的教育思想發(fā)生了變化時，相應的概念也一定會發(fā)生變化，反之亦然。課改理念既然不同于傳統(tǒng)教育思想，那么也一定表現(xiàn)為一系列的概念重建。概念重建是理論創(chuàng)新的核心。

1.概念重建的學術意味

概念重建并不神秘，我們每個人每天都在對某些熟悉的人和事進行著概念重建，當我們因某事對某友人產(chǎn)生了不同于以往的認識時，概念重建就發(fā)生了，常常說的一句話就是“看來，我還得重新看待它（人或事或物）”。又如我們經(jīng)常講“更新思想、轉(zhuǎn)變觀念”，其意思也是概念重建。不過，“概念重建”比“更新思想”來得更加明快，更加鮮明。

但是，概念重建并不意味著新術語完全排斥傳統(tǒng)的理論成果，在意義上也未必是百分之百地推倒重來，并不意味著推倒打碎然后再憑空重新建立，而是有機地將吻合新課程意義的成分融于其中。正如“勞動與技術教育”概念的積極價值也被整合進“綜合實踐活動中”，并被賦予新的內(nèi)涵。課程改革中的概念重建其實質(zhì)是轉(zhuǎn)換了價值觀和思維方式后，再重新審視我們曾經(jīng)很熟悉的那些概念和觀念，諸如課程、教學、教師、學生、知識、學習等這些早已成為定論甚至已近于常識的概念，一旦我們的思維方式發(fā)生了轉(zhuǎn)換，則它的涵義就會發(fā)生變化，變得不再是我們慣常的那種認識，于是，我們就需要對它進行再定義，這就是概念重建的意蘊。

2.概念重建的語境意義

概念術語創(chuàng)生于具體的、特定的語境，也反過來帶有它出生、成長的語境烙印，是特定的語境意義的語詞表述形式。人們對概念術語的認知與理解，往往首先獲得概念術語的原生語境信息，并以此為認知起點。沒有概念術語的重建與更新，就難以讓讀者從其原生語境中擺脫出來，觀念難以更新、理論難以創(chuàng)新發(fā)展。由此，時過境遷之后，人們必須在新的境遇中重新思考原有的理論與概念。經(jīng)常的情況是要提出新概念以替代舊觀念、舊思想，這是理論創(chuàng)新與發(fā)展的自然規(guī)律。

3.新術語、新表述是概念重建與理論創(chuàng)新的標志

概念重建與術語創(chuàng)新往往是相伴而生的。概念重建與理論創(chuàng)新的標志就是術語或表述語句的創(chuàng)新，沒有這一點，就不可能有理論發(fā)展。甚至一些社會生活用語，隨著時代的發(fā)展也在悄悄地發(fā)生著變化。教育理論的發(fā)展也是一樣，總要隨著教育創(chuàng)新實踐的進步自然地作出更替、調(diào)整和創(chuàng)生?！把芯啃詫W習”“校本課程”“綜合實踐活動”等概念，就是這種更替、調(diào)整和創(chuàng)生的自然結(jié)果。

（二）課改實踐伴生的理論是多維度、多層面的

課改實踐包含不同的層面，改革的每個層面，都會伴生相應的理論基礎。以學生獲取知識這一點為例，傳統(tǒng)教學認識論對于“學生究竟是怎樣能動反映客觀事物的”這樣的問題就解答不好，而建構(gòu)主義理論透過“情境”“對話”“協(xié)作”“建構(gòu)”等概念連同它們所包含的發(fā)現(xiàn)與主張，至少在解釋學生如何獲取知識等問題上，向前進了一大步，其對教育情境中學習機制的解釋及對教學的指導力，也明顯比傳統(tǒng)的教學認識論精細和有力得多，使我們更清楚地理解了知識問題，知道了知識的境遇性和知識習得的個體性以及學生心智方式的多樣性。由此，建構(gòu)主義獲得了課改實踐的青睞，反過來它也影響了課改實踐的教與學。與之類似，學校的課程與教學必須高于生活經(jīng)驗、高于現(xiàn)實生活，但又不能與之脫離太遠，以致遠離了現(xiàn)實生活的根基，讓形式化的科學世界掩蔽了生活世界的本真面目。若學生只專注于那些抽象的、剝離了鮮活經(jīng)驗的書本知識，就容易導致誤將書本知識當成生活世界本身。所以，課程改革的現(xiàn)實任務就是要重新找回科學世界與生活世界的聯(lián)結(jié)，“回歸”生活世界的意義也應定位在這個理解上。由此，生活世界理論也成了課改實踐的“伴娘”。

這些課改實踐不同層面上的理論基礎，雖然各自內(nèi)部自成一體，難以形成統(tǒng)一的理論體系，卻在共同支撐著課改實踐的步履。

[1]鐘啟泉.中國課程改革：挑戰(zhàn)與反思[J].比較教育研究,2005（12）：18-23.

[2]孫振東.學校知識的性質(zhì)與基礎教育改革的方向[J].教育學報,2006（2）：11-24.

[3]靳玉樂，艾興.新課程改革的理論基礎是什么？[N].中國教育報,2005-5-28.

[4]高天明.應從哲學層面探討[N].中國教育報,2005-8-13.

[5]馬福迎.對《靳文》有些觀點不敢茍同[N].中國教育報,2005-8-13.

[6]羅槐.堅持馬克思主義保證課改方向[N].中國教育報,2005-9-17.

[7]王華生.澄清幾個概念才能進行對話[N].中國教育報,2005-9-17.

[8]馬開劍.新課程背景下對傳統(tǒng)教學認識論的三點認識[J].天津市教科院學報，2011（6）.