劉黎明，鐘昭會

【理論探索】

盧梭的消極教育觀及其當代價值新探

劉黎明，鐘昭會

消極教育觀是盧梭自然教育思想中很重要、很獨特的思想，它對當代教育改革具有重要價值。消極教育觀是批判“積極教育”有力的思想武器；消極教育觀提醒我們：教育是一種等待的藝術；消極教育觀有助于我們重視感官教育，回歸兒童的生活世界；消極教育觀為我們實施“自然后果”的懲罰教育提供了思想指導。

盧梭；消極教育觀；當代價值

“消極教育”觀是法國近代教育家盧梭自然教育思想中很重要、很獨特的思想，它主要是針對兒童身心發(fā)展的第一、第二階段，即嬰兒期和童年期而言的。因為“人生當中最危險的一段時間是從出生到十二歲。在這段時間中還不采取摧毀種種錯誤和惡習的手段的話，它們就會發(fā)芽滋長，及至以后采取手段去改的時候，它們已經(jīng)扎下了深根，以致永遠也把它們拔不掉”。［1］（93-94）在盧梭看來，“消極教育”就是“摧毀種種錯誤和惡習的手段”，因而實施“消極教育”就成為這個時期教育的主要內(nèi)容。之所以如此，是因為“消極教育”有助于鍛煉兒童的身體，發(fā)展兒童的感官，獲得感性經(jīng)驗，養(yǎng)成良好習慣，以便更好地適應兒童“理性的睡眠”期的發(fā)展需要，奠定兒童的理智、道德發(fā)展的基礎。

一、西方自然主義教育思想的消極教育觀提出的理論基礎和實踐依據(jù)

（一）性善論哲學

性善論是盧梭重要的哲學思想，也是其消極教育觀的立論基礎。他認為，人生下來就是善的，而不是中世紀教會所宣揚的“原罪”。他在《愛彌兒》中開門見山地指出：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。”［1］（1）這就是說，人天生善良，后來“變壞”是由于偏見、權威、需要、先例及一切社會和教育制度造成的。正是它們扼殺了人的天性，使人的天性像偶然生長在大路上的樹苗，讓人碰來撞去，不久就弄死了。

后來盧梭在《愛彌兒》的下卷中又重申了人性本善的思想：“上帝絕不希望人濫用他賦予人的自由去做壞事……上帝使人自由，以便使人通過選擇而為善棄惡?！保?］（405）在盧梭看來，人的善良的天性是由良心、理性和自由所構成。要使這種善良的天性得以保存和發(fā)揚光大，那么，在教育上就應擺脫社會文化的束縛，不按成規(guī)去管教學生，而應該堅持教育的“無為”，倡導“消極教育”。這與盧梭對兒童本性的認識息息相關。盧梭堅信：“本性的最初沖動始終是正確的，因為人的心靈中根本沒有什么生來就有的邪惡，任何邪惡我們都能說出它是怎樣和從什么地方進入人心的?！保?］（92）盧梭把它視為“不可爭辯”的教育原理。

（二）感覺經(jīng)驗論

感覺經(jīng)驗論是盧梭“消極教育”的另一個重要的理論基礎。因為在盧梭看來，1～12歲的兒童處在“理性的睡眠”期，這意味著在這個時期教育的主要任務是發(fā)展兒童的感覺經(jīng)驗，為以后理智的發(fā)展奠定基礎。在這個時期，兒童只能接受形象，不能接受觀念。他區(qū)分了感性理解與理智理解的概念，認為進入人的頭腦的所有一切都是通過感官實現(xiàn)的，感覺是認識活動的起點。所以，人的最初的理解是一種感性的理解，它是理智理解的基礎。也就是說，先有感性理解，然后才有理智的理解，因而我們最初的哲學老師是我們的“腳”、我們的“手”和我們的“眼睛”。如果在這個時期灌輸一些兒童所不理解的知識和觀念，就會使他的童年過得“十分憂郁和沒有趣味”。真正好的辦法是，對兒童周圍的事物加以選擇，十分慎重地使他不斷接觸他能理解的東西，而藏起那些兒童所不應該知道的東西，盡可能用這個辦法去獲得他一生行為的知識。盡管這個辦法不能培養(yǎng)神童，但它能“培養(yǎng)有見識、有性格、身體和頭腦都健康的人”。這也就是“消極教育”的使命。

（三）“率性發(fā)展”的天性教育觀

“率性發(fā)展”的天性教育觀決定了“消極教育”的必然性。盧梭認為，我們每個人所受的教育有三種，即自然教育、人為的教育和事物的教育?！拔覀兊牟拍芎推鞴俚膬?nèi)在的發(fā)展，是自然的教育；別人教我們?nèi)绾卫眠@種發(fā)展，是人的教育；我們對影響我們的事物獲得良好的經(jīng)驗，是事物的教育”。［1］（3）在這里，盧梭把“自然的教育”定位為“我們的才能和器官的內(nèi)在的發(fā)展”，也就是兒童本性的率性發(fā)展。由于自然的教育不能由我們決定，因此，人為的教育和事物的教育要服從自然的教育，唯有如此，才能實現(xiàn)自然教育的目標。這決定了教育是“消極的”，即要聽任兒童本性的自由發(fā)展，讓兒童在感覺中、活動中和游戲中發(fā)展感官，獲得理智發(fā)展所必需的感覺經(jīng)驗。家長和教師在教育上應當“無為”，不去超越兒童身心發(fā)展階段，過早地進行知識教育和道德教育。表面上看，這樣做犧牲了一些時間，但最終結果是在長大的時候加倍收回來，甚至還會創(chuàng)造教育的奇跡。

（四）對當時法國的“積極教育”的批判

這是盧梭的“消極教育”思想立論的實踐依據(jù)。盧梭的“消極教育”思想是針對當時法國的“積極教育”而言的，是在批判“積極教育”的基礎上建構的。所謂“積極教育”，就是在適齡以前培養(yǎng)心智，把做人的義務等知識灌輸給兒童。具體地說，“積極教育”表現(xiàn)為：（1）過早的理性教育。盧梭描述了這種教育：“孩子們固然要受到他們耳濡目染的壞事的敗壞，但同他們受你的教育不善的敗壞相比，在程度上還是要輕一些。你為了向他們灌輸你所謂的良好的觀念，就成天講道說教，賣弄學問，結果在灌輸你那個思想的同時，又把20個一點價值也沒有的觀念灌輸給他們了?！保?］（98）盧梭指責這種理性教育是本末倒置，把目的變成了手段。（2）強迫教育。教師采取規(guī)規(guī)矩矩的教育方法，發(fā)號施令，強迫兒童執(zhí)行，以為這樣做就可以管住兒童，然而實際上是兒童在管教師，他利用教師強迫他做的事情，反過來是要教師做他喜歡做的事情。（3）過早的語言教育。當時的教師從兒童幼年時就灌輸他們根本聽不懂的語言，因而導致兒童養(yǎng)成種種不好的習慣，如愛玩弄字眼，愛打斷別人的一切講話，凡事愛爭辯，自己認為自己很高明，可與老師平起平坐；以后還會以貪婪、恐懼或虛榮的動機去做教師認為合理的事情。（4）過早的“義務”知識教育。“當你試圖說服你的學生相信他們有服從的義務時，你在你所謂的說服當中就已經(jīng)是攙雜了暴力和威脅的，或者更糟糕的是還攙雜了阿諛和許諾的。因此，他們或者為利益所引誘，或者為暴力所強迫，就裝著被道理說服的樣子”。［1］（89）由于他們被強迫接受“義務”，導致他們?yōu)榱说玫姜剟罨蛱颖軕土P而采取奸詐、虛偽和撒謊的行為?？梢?，這些教育實施得都不是時候，違背了兒童本性的發(fā)展規(guī)律。

二、西方自然主義教育思想的消極教育觀的基本內(nèi)容之闡釋

何謂“消極教育”？盧梭在多個地方闡明了這個概念。他在《致博蒙書》中區(qū)分了“積極教育”與“消極教育”，他說：“但凡主張在適齡以前培養(yǎng)心智，把做人的義務等知識灌輸給孩子，我稱作積極教育；但凡主張先讓作為認知工具的身體器官長成，再傳授知識，通過感官訓練為理智作準備，我稱作消極教育。消極教育并不是放任閑暇，完全不是……這種教育幫助孩子做好準備，在他有能力領悟真實時引領他通往真實，在他有能力熱愛善好時引領他通往善好。”［2］在《愛彌兒》中，盧梭指出：“最初幾年的教育應當純粹是消極的，它不在于教學生以道德和真理，而在于防止他的心沾染罪惡，防止他的思想產(chǎn)生謬見?！保?］（94）這兩段話不僅闡釋了“消極教育”的內(nèi)涵，而且揭示了“消極教育”的內(nèi)容，即消極的知識教育和消極的道德教育。

（一）消極的知識教育

根據(jù)盧梭消極教育的觀點，消極的知識教育由以下內(nèi)容構成。

內(nèi)容之一：鍛煉兒童的身體和感官，為兒童理智的發(fā)展奠定基礎。盧梭認為，感官是在兒童身上最先成熟的官能，也是要首先鍛煉的官能，它是其他官能尤其是理智官能發(fā)展的前提。如果教師要培養(yǎng)學生的智慧，首先就是要鍛煉智慧所依賴的體力，使他健壯起來，使他長得既聰慧又有理性，從而既能憑他的精力做人，又能憑他的理性做人。身體的鍛煉和思想的發(fā)展是相互促進的。兒童的身體愈活動，他的思想就愈靈敏。也就是說，兒童的體力與智力是同時成長、相得益彰的?？傊?，只有培養(yǎng)活潑的兒童，才能教出聰明的人。

內(nèi)容之二：讓兒童保持其無知的狀態(tài)。盧梭要求教育者對1至12歲的兒童不要讓他讀書，也不要讓他獲得各種觀念，尤其不要對他進行理性教育。其意圖是讓大自然去教育兒童，使兒童從大自然中獲得感覺和知識。盧梭指出：“要尊重兒童，不要急于作出或好或壞的評判。讓特異的征象經(jīng)過一再地顯示和確實證明之后，才對它們采取特殊的方法。讓大自然先教導很長的時期后，你才去接替它的工作，以免在教法上同它相沖突?！保?］（117）這是消極教育的精神之所在。教育的總原則就是，按大自然喜歡的辦法照顧兒童，不要人為地干預，否則大自然就會放手不管。他在總結大自然教育經(jīng)驗時指出：“像這樣在大自然的單獨指導之下繼續(xù)不斷地鍛煉，不僅增強了體格，也絲毫沒有使思想因此而遲鈍，反而在我們身上形成兒童時期易于形成的唯一的理解能力，而這種理解能力，對任何年齡的人來說都是必須具備的。”［1］（147）

內(nèi)容之三：不要操之過急。盧梭反對操之過急的教育，要求語言教育、理性教育、知識教育等都不要在這個時期實施?！坝捎诖蠹也辉敢獍押⒆咏逃珊⒆?，而要把他教育成一個博士，所以做父親的和做教師的不論罵他、夸他、嚇他、教他、改他的缺點、答應給他東西和對他講道理，都操之過急，做得不是時候”。［1］（94）

內(nèi)容之四：不教而教。盧梭認為，如果教師采取自己不教也不讓別人教的方針，使兒童健壯地成長到12歲，即使這個時候兒童分不清左右手，但教師去教他，他的智慧的眼睛也會向理性睜開。由于他沒有染上偏見和習慣，因而他不會有什么東西與教師的教育效果相抵消。兒童在教師手中會變成最聰明的人?！澳汩_頭什么也不教，結果反而會創(chuàng)造一個教育的奇跡”。［1］（94）“你不急于達到什么目的，反而可以很有把握和十分迅速地達到那個目的”。［1］（135）

內(nèi)容之五：把時間白白地放過去。盧梭要求童年時代的教育應當浪費時間，而不是爭取時間。他說：“謹慎的人啊，對大自然多多探索一下吧，你必須好好地了解了你的學生之后，才能對他說第一句話，先讓他的性格的種子自由自在表現(xiàn)出來。不要對他有任何束縛，以便全面地觀察他。你認為這樣讓他自由是浪費了他的時間嗎？恰恰相反，這段時間是用得非常恰當?shù)摹Ｒ驗橹挥羞@樣才能知道怎樣在最寶貴的時期中不致浪費片刻的光陰。”［1］（95）在盧梭看來，把時間白白地放過去，不爭取時間，是最重要和最有用的教育法則。

（二）消極的道德教育

盧梭把這個時期的道德教育看成是“消極的”，認為最高尚的道德不僅是消極的，而且是難于實踐的。因為這種道德不是為了做給人家看的，而且，即使我們做得令人心滿意足，也不能因此就在我們心中產(chǎn)生甜蜜的快樂。在達到有理智的年齡以前，我們?yōu)樯茷閻憾疾皇浅鲇谡J識的，在我們的行為中無所謂善惡。

內(nèi)容之一：讓兒童的心“閑著不用”。盧梭要求教育者“凡事要做得恰如其分，而且，不要同你的學生爭辯什么理由，特別是不要為了教他贊成他不喜歡的事情而同他講道理，因為常常在不愉快的事情中談論道理，只會使他覺得道理是令人討厭的東西，使他還不能明白道理的心靈從小就對道理表示懷疑。你必須鍛煉他的身體、他的器官、他的感覺和他的體力，是要盡可能讓他的心閑著不用，能閑多久就閑多久”。［1］（94-95）要讓大自然先教導很長的時期之后，你才去接替它的工作，以免在教法上同它相沖突。這是消極教育的精髓之所在，因為“在童年時期犧牲一些時間，到長大的時候會加倍地收回來的”。［1］（95）

內(nèi)容之二：重要的是防范，而不是灌輸。盧梭認為，教育者的重要任務是防范社會的偏見和不良習俗的影響，消除一切人為的和不當?shù)南拗坪褪`?！爸挥性诜乐箘e人對你的學生施加影響的時候，你才能采取行動，我以后還要不斷地重復這一點；如果可能的話，就連有益的教育也加以拋棄，以免把有害的教育授予他們”。［1］（99）他提醒教育者“大自然把這個世界造成了人類的第一天堂，你在這個世界上要當心，不要在教天真無邪的孩子分辨善惡的時候，自己就充當了引誘的魔鬼”。［1］（99）在他看來，與周圍環(huán)境的不良相比，教育的不善帶給兒童的危害更大：孩子們固然要受到他們耳濡目染的壞事的敗壞，但同他們受你的教育不善的敗壞相比，在程度上還是要輕一些的。他反復強調(diào)這個時期不能灌輸知識和道理，重要的是防范。

內(nèi)容之三：反對“口頭教訓”，主張“從經(jīng)驗中學”。盧梭強調(diào)，教師不要對兒童進行任何種類的口頭教訓，也不要施加任何種類的懲罰，因為兒童還不知道自己錯在何處。也不要叫他們請求你的寬恕，因為他們還不知道冒犯了你。他倡導兒童從經(jīng)驗中取得教訓。由于他們的行為沒有任何善惡的觀念，他們是不可能作出從道德上看來是一件很壞的，而且是值得懲罰和斥責的事情。因此，在任何事情上，教師的教育應當是行動多于口訓。

內(nèi)容之四：教師要謹言慎行，以身作則。盧梭強調(diào)，教師要謹言慎行，以身作則，為學生作出榜樣，而不能在教天真無邪的孩子分辨善惡的時候，自己就充當了引誘的魔鬼。“你既然不能防止一個孩子在外面學別人的樣子，所以必須集中精力把那些樣子按適合于孩子的形象印在他的心中”。［1］（99）兒童是很容易忘記他們自己說的和別人對他們說的話，但是對他們所做的和別人替他們做的事情，就不容易忘記。

內(nèi)容之五：實施“自然后果法”。所謂“自然后果法”就是指利用兒童犯錯誤的后果去教育兒童。換言之，就是根據(jù)事物和自然的秩序對兒童進行教育。如果兒童做得不好，有冒失的行為，就讓他碰一些有形的障礙或受到由他的行為本身產(chǎn)生的懲罰，就能加以制止。因為這些懲罰會給他留下深刻的印象，他會從中吸取教訓。

三、盧梭消極教育觀的當代價值之探究

（一）消極教育觀是批判“積極教育”有力的思想武器

現(xiàn)在許多家長在“不輸在起跑線上”口號的影響下，對兒童教育“格外操心”，生怕自己的孩子在知識、能力、特長方面落伍，于是實施了與兒童天性和身心發(fā)展特點相悖的“超前教育”、“特長教育”、“興趣教育”等，希望因此造就出優(yōu)秀兒童，甚至“神童”。由于這些教育行為背離了兒童的天性，把一些高深的、超越兒童發(fā)展階段的、原本在成人階段才學的知識灌輸給兒童，干擾了兒童發(fā)展的自然進程，因而不僅不會收到好的教育效果，而且還會犧牲兒童童年的快樂，損害兒童的身心健康。

這種過分的“積極教育”在學校教育中同樣存在。受應試教育的壓力，兒童每天都置于教師的權威、規(guī)訓、監(jiān)控和管理的束縛下，接受教師的一系列有目的、有組織、有計劃的知識教育和訓練，使兒童只關注知識技能，其生命、精神、個性的發(fā)展被邊緣化，兒童完整的世界不復存在，獨立的生存空間也隨之失去。兒童“雖有伙伴，卻沒有真正意義上的游戲。兒童的游戲被納入學校的課程計劃，并附加了一定的教育內(nèi)涵，即兒童必須在規(guī)定的時間，按照統(tǒng)一要求，玩指定的游戲。在這樣的游戲里，真正的游戲精神已相去甚遠”。［3］家長和教師的過分“主動”超越了兒童發(fā)展進程，必然會導致兒童發(fā)展的弱化，喪失其主動性和創(chuàng)造性，甚至會產(chǎn)生厭學情緒。

應當看到，兒童有自身的發(fā)展規(guī)律，具有不同于成人的“獨特”的想法、看法和感情，他們喜歡質疑問難，他們活潑好動，富于想象，模仿性、可塑性強，傾向于形象思維。他們無論是身體上、智力上，還是社會性上、情緒上都有特殊的需要，正是這種特殊的需要決定了他們的學習、活動、思考、體驗、感受與眾不同，與成人相比更有差異。如果我們忽視這種差異，將兒童等同于成人，強行灌輸知識和道德規(guī)范，無異于揠苗助長。兒童的特點和需要是教育的出發(fā)點，值得我們認真研究。事實上，認識、了解和遵從兒童的特點和需要，是確保兒童獲得成功和平等權利的唯一正確的道路。我們應該以盧梭的“消極教育”原理為指導，按照兒童的意愿教育，聽從兒童內(nèi)心的指引，做到“無為而教”。唯有如此，才能創(chuàng)造教育的奇跡。

（二）消極教育觀提醒我們：教育是一種等待的藝術

盧梭認為，兒童的天性有自身的發(fā)展規(guī)律，人為的教育和環(huán)境的教育必須服從自然的教育。盡管教育是隨兒童生命的開始而開始，不過在這個時候，兒童不是教師的學生，而是大自然的學生。教師只是輔助大自然，在大自然的安排之下進行研究。讓大自然先教導很長的時期后，教師才去接替它的工作，以免在教法上同它相沖突。據(jù)盧梭觀察，這個漫長的歲月是1～12歲。這個時期教育的總原則是：“在任何事情上都讓大自然按它最喜歡的辦法去照顧兒童，因為人一旦干預它的做法，它馬上就會放手不管的。”［1］（158）這是盧梭對消極教育基本精神的闡釋。它要求我們學會等待，認識到教育是一種等待的藝術。在兒童尚未具備理性能力之前，不應運用兒童的心靈。當代心理學的下列闡釋與盧梭的上述觀點是一致的：“兒童身心的變化，受機體內(nèi)部生物基因固有的程序所制約，兒童成長中各種機能的出現(xiàn)都有一個內(nèi)部時間表，外部環(huán)境雖然對兒童的發(fā)展有一定的影響，但它不足以改變機能成熟的步伐，某種機能尚未成熟時，若通過教育或訓練，促使其提前出現(xiàn)或加速發(fā)展，結果往往事倍功半，甚至使這種能力的發(fā)展受阻?！保?］

這意味著，盧梭提出的“讓兒童的心能閑多久就閑多久”、“不僅不應當爭取時間，而且還必須把時間白白放過去”的教育法則是很有道理的，是符合當代心理學的原理的。借鑒這一教育思想，我們不應過早地開發(fā)兒童的智力，學計算、識字、讀經(jīng)在兒童早期都不是時候，而應順其自然，明白等待是一種教育藝術，“在童年時期犧牲一些時間，到長大的時候會加倍地收回來的”。“你不急于達到什么目的，反而可以很有把握和十分迅速地達到那個目的”。

（三）消極教育觀有助于我們重視感官教育，回歸兒童的生活世界

盧梭的消極教育觀啟示我們：第一，要重視兒童期的感官教育。即便我們不同意他把1～12歲定位為兒童期，也不接受他把這個時期稱之為“理性睡眠”期，但我們必須承認盧梭發(fā)現(xiàn)的一個事實：兒童期的主要任務是進行感覺教育，發(fā)展兒童的感官。如果感覺教育不充分，或者過早地進行理性教育，都是不恰當?shù)模紩绊憙和碇堑陌l(fā)展，影響兒童的理解力、判斷力和推理能力的形成和發(fā)展。腦科學研究表明，在人身上最先發(fā)展的官能是感官，兒童的感覺系統(tǒng)在兒童期就已經(jīng)成熟。感覺對于兒童來說太重要了。其一，兒童生存狀態(tài)就是感覺的。他時刻都在感覺，感覺本身和兒童是融合在一起的，他通過感覺來獲得自身所需要的東西，通過感覺來體驗世界，保存自我。感覺是他生命存在的主要方式或者是主要標志，正是注重感覺才使兒童變得真實、可愛。其二，兒童是依靠感官來發(fā)現(xiàn)和認識外在世界，發(fā)展智力的。感覺經(jīng)驗是理性認識的基礎，理性認識是建立在感覺經(jīng)驗的基礎之上的。盧梭的這個思想得到了意大利教育家蒙臺梭利的有力支持。蒙臺梭利認為，感知是從感覺開始的，感覺的發(fā)展先于智力的發(fā)展。“3～7歲正是孩子感覺發(fā)育形成的階段。兒童在這一時期好奇心特別強，對周圍環(huán)境高度關注。在這一階段，如果我們能有意識地給予他們指導，就能使他們所接受的某種感覺沿著理性的道路發(fā)展，從而在這個基礎上建立起清晰的心智”。［5］兒童通過視覺、味覺、觸覺、聽覺和嗅覺不斷地發(fā)現(xiàn)和認知世界，又不斷地受各種感覺刺激的影響，形成良好的鑒別能力、精確能力和協(xié)調(diào)能力。其三，兒童的內(nèi)心世界也是依靠感覺來發(fā)現(xiàn)的。這個時期，兒童不僅是依靠感覺來發(fā)現(xiàn)和認識外在世界的，也是通過感覺來發(fā)現(xiàn)內(nèi)心世界，發(fā)現(xiàn)內(nèi)心世界所有活動的：身體的、情緒的、心理的、認知的、精神的。兒童是通過感覺喚醒自己和創(chuàng)造自我的?！案杏X是所有發(fā)展和創(chuàng)造的初始、過程和背景。這就是自我創(chuàng)造教育的一個核心理由，因為感覺無法被‘教’和替代”。［6］兒童是依靠自己的感覺而成長的，如果離開了兒童的感覺，企圖通過“教”來實現(xiàn)兒童的生長和發(fā)展，是難以達到的。因為脫離兒童感覺而“教”出來的成長，不僅難以發(fā)展好智力，而且還會導致生命與認知的分離以及身體、感覺、心智的分離。因此我們應讓兒童做自己感覺的主人。

第二，兒童教育應該回歸兒童的生活世界。兒童的生活世界是由兒童生活、兒童游戲和兒童的自發(fā)學習所構成，這三者是相互交融在一起的。游戲是兒童最喜歡的本真的自愿參與的自主、自由的活動，是兒童日常生活不可缺少的部分。從某種意義上說，游戲就是兒童的生活本身，它們可以隨時隨地展開。“對于兒童生活而言，游戲是其核心內(nèi)容和主要表現(xiàn)形式；對于兒童的游戲來說，它最初就是兒童自然的生活，隨著兒童的發(fā)展，游戲才開始脫離兒童生活，并獲得了相對獨立的形式和內(nèi)容”。［7］（55）兒童的自發(fā)學習也是植根于兒童的日常生活，是通過兒童的日常生活來展開的，也是通過游戲來進行的。換言之，游戲的過程就是兒童學習的過程。蘇霍姆林斯基就持這種觀點：“我們注意觀察一下，游戲在兒童生活中、特別是在學齡前時期占有什么地位，對于孩子來講，游戲是最嚴肅的事情。世界在游戲中向兒童展現(xiàn)，兒童的創(chuàng)造性才能也是在游戲中顯示的。沒有游戲，就沒有、也不可能有完滿的智力發(fā)展。游戲猶如打開的一扇巨大而明亮的窗子，源源不斷的有關周圍世界的觀念和概念的湍流通過這個窗子注入孩子的心田。游戲猶如火花，它點燃探索和求知的火焰?！保?］然而，在現(xiàn)實的教育中，成人對有教師指導下的兒童學習比較重視，盲目地灌輸超越兒童生活世界的教學內(nèi)容，而對兒童在日常生活和游戲中進行的自發(fā)學習比較忽視。“無論是日托幼兒園、全托幼兒園，其教育者給兒童提供的更是一種‘課程化’的成長環(huán)境。一般兒童成長過程被‘課程化’的背后，是我們國家圍繞‘分數(shù)’運作的基礎教育體系。這種體系的存在，決定了知識學習成為童年生活的中心，其他活動必須圍繞這個中心安排。一旦妨礙了知識學習，其他最重要的事情，比如作為兒童本能活動的游戲，都要退位或讓位”。［7］（122）因此，教育者要使兒童身心得到全面和諧發(fā)展，必須要改變這種局面，重視兒童生活、兒童游戲和兒童的自發(fā)學習，使兒童教育回歸兒童的生活世界。

（四）消極教育觀為我們實施“自然后果”的懲罰教育提供了思想指導

在西方教育思想史上，盧梭是最早提出“自然后果”懲罰教育的教育家，后來19世紀的英國科學教育家斯賓塞也系統(tǒng)地論述了“自然后果”懲罰教育。它的基本內(nèi)涵是讓兒童體驗到自己犯錯誤的行為后果的懲罰，并從中吸取教訓，受到教育。它比人為的懲罰更富有好的教育效果，因為它具有以下優(yōu)勢。（1）有利于兒童認識正確的因果觀念，受到教育。懲罰具有必然性：有什么樣的錯誤行為，就要受到什么樣的懲罰。兒童是從自己行為的經(jīng)驗中判斷該做什么，不該做什么，會有什么后果。這比從家長和教師通過權威懲罰兒童獲得的判斷可信得多。（2）使兒童感受到教育的公正性。自然的管教使每個兒童感受到教育的平等和公正?！耙驗閼土P僅僅是由不良行為自然帶來的后果，它不受權威的主觀情感因素支配。主觀情感因素常常會導致相同的錯誤卻有不同的懲罰方式和不一樣的結果，因為在人為懲罰時，權威者總難免帶有任意性與武斷性，而自然懲罰會很公正，遵循過失大懲罰就重，過失小懲罰就輕的規(guī)律，不會受外在權威意志的任何影響”。［9］（3）自然懲罰比人為懲罰更有效。因為“在道德管教方面主要具有價值的并不是體驗家長的要求或斥責，而是體驗那些在沒有家長意見干預下他自己的行為的后果。真正具有教育意義和有益健康的后果，并不是家長以自封為自然代理人的方式所給予的，而是自然本身所給予的，或以自然的方式給予的”。［10］自然懲罰不會中斷親子之間的心靈和愛的聯(lián)系，而且還會增進親子間的親切、理性的關系，這對于提升道德教育的實效至關重要。因此，在實施道德教育時，我們應避免人為懲罰，倡導自然懲罰的教育。

［1］［法］盧梭，李平漚.愛彌兒［M］.北京:人民教育出版社, 2001.

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［3］齊學紅.兒童：一個悖論的存在［J］.教育科學研究，2005 （11）.

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［8］［蘇］瓦·阿·蘇霍姆林斯基，唐其慈，等.把整個心靈獻給孩子［M］.天津:天津人民出版社,1981:114-115.

［9］劉立獻.斯賓塞自然懲罰理論的思想淵源與特點［J］.學前教育研究,2008（5）:67-69.

［10］［英］斯賓塞.斯賓塞的快樂教育［M］.福州:海峽文藝出版社，2002:154.

責任編輯：喬健

劉黎明，湖南師范大學教育科學學院副教授，碩士生導師，主要從事西方教育思想史研究（湖南長沙410006）；鐘昭會，貴州大學學報編輯部副主編，副編審，碩士，主要從事教育學和編輯學研究（貴州貴陽550025）。

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1671-2277-（2015）01-0005-05

湖南省哲學社會科學基金項目“西方自然主義教育思想的當代價值研究”（編號：2013YBA216）