鄭潔琪

(廣州大學(xué)體育學(xué)院，廣東廣州510006)

1 新中國成立以來中小學(xué)體育學(xué)習(xí)評價回顧

新中國成立初期并沒有統(tǒng)一的教學(xué)大綱，1950年教育部頒布并實施《小學(xué)體育課程暫行標(biāo)準(zhǔn)(草案)》，在當(dāng)時并沒有明確的強調(diào)評價標(biāo)準(zhǔn)，更多的是強調(diào)教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容。1956年，我國學(xué)習(xí)和借鑒前蘇聯(lián)的經(jīng)驗，并引進蘇聯(lián)《勞衛(wèi)制》。全國大多數(shù)中學(xué)以上學(xué)校的學(xué)生都參加到體育鍛煉中，掀起了“勞衛(wèi)制”體育鍛煉的高潮。在這一階段，體育學(xué)習(xí)評價貫徹“三基”指導(dǎo)思想，規(guī)定了相應(yīng)的考核標(biāo)準(zhǔn)，評價的考核方式主要是以運動成績?yōu)橹饕罁?jù)，初步建立了我國體育學(xué)習(xí)評價體系。1961年實施的《中小學(xué)體育教材(說明和教材綱要部分)》在總結(jié)1956年大綱考核的基礎(chǔ)上，承認地區(qū)差別，提出了體育成績的考核項目供各地參考，使評價的客觀性有了提高。十年文化大革命期間，軍事和體育都被勞動所代替，這一期間學(xué)校體育也停滯不前，學(xué)生體質(zhì)嚴(yán)重下降，增強體質(zhì)受到了國家和社會前所未有的重視。到了20世紀(jì)70年代，增強體質(zhì)成為了我國學(xué)校體育的指導(dǎo)思想，1979年揚州會議召開，在這一時期確立了以增強體質(zhì)為目標(biāo)的體育教學(xué)評價體系，還增加了“課課練”內(nèi)容。為了評價學(xué)生達成多領(lǐng)域?qū)W習(xí)目標(biāo)的情況，定量評價受到人們的青睞。在體育學(xué)習(xí)中，定量評價主要通過學(xué)生的體育達標(biāo)的測驗，如學(xué)生體能運動、技能評定學(xué)生運動能力的達標(biāo)程度。1987年，在總結(jié)1978年《全日制中小學(xué)體育教學(xué)大綱》的基礎(chǔ)上，國家教委修訂并頒發(fā)了《九年義務(wù)教育全日制中小學(xué)體育教學(xué)大綱(試用)》，在體育課考核方式上，改變了過去單一的定量指標(biāo)考核方式，增加了理論知識、學(xué)習(xí)態(tài)度，體育技能技巧等綜合的結(jié)構(gòu)考核，這一時期的評價比較全面和科學(xué)。2000年實施的《九年義務(wù)教育全日制中小學(xué)體育與健康教學(xué)大綱(試用修訂版)》評價方式更加注重的是學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)以及進步幅度?！痘A(chǔ)教育課程漢革綱要(試行)》明確指出要簡歷促進學(xué)生全面發(fā)展的評價體系，“促進教師不斷提高，促進課程不斷發(fā)展的評價體系。新世紀(jì)之初，國家教育部于2001年頒布了《體育(與健康)課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗稿)》，在這一階段評價的特點是注重學(xué)生的個體差異，注重學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，鼓勵學(xué)生積極的參與到體育學(xué)習(xí)當(dāng)中。評價不僅要包括學(xué)生的體能、知識技能，還應(yīng)包括學(xué)生的情意表現(xiàn)與合作精神、健康等方面的評價，至此發(fā)展性評價以成為這一階段的主流。教育部2011年頒布了《體育(與健康)課程標(biāo)準(zhǔn)》修改版以下稱新課標(biāo)，評價的建議是體育與健康學(xué)習(xí)評價是促進學(xué)生達成學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要手段。新課準(zhǔn)倡導(dǎo)體育學(xué)習(xí)評價以多元的內(nèi)容、多樣的方法、多元的評價標(biāo)準(zhǔn)和評價主體，構(gòu)成科學(xué)的體育與健康學(xué)習(xí)評價體系，多方面收集評價信息，準(zhǔn)確反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，充分發(fā)揮評價的診斷、反饋、激勵與發(fā)展功能，更有效地挖掘每一位學(xué)生的體育與健康的學(xué)習(xí)潛力，調(diào)動他們體育與健康學(xué)習(xí)的積極性，促進學(xué)生更好的“學(xué)”和教師更好地“教”。

2 對我國中小學(xué)體育學(xué)習(xí)評價的反思

2．1 只注重評價的主體、不重視評價客體的發(fā)展

當(dāng)前，我們教育工作者在實施體育學(xué)習(xí)評價過程中仍然很嚴(yán)重的存在著只重視主體的利益，不重視客體的發(fā)展。教師在對學(xué)生進行評價時，只考慮到學(xué)校給教師下達的任務(wù)和指標(biāo)，沒有考慮到學(xué)生是體育學(xué)習(xí)評價中的核心對象，體育學(xué)習(xí)評價的最終落腳點還是得回到學(xué)生的質(zhì)量上。在體育學(xué)習(xí)評價中，即要了解主體的需要，又要把握好客體的發(fā)展，這樣才能建立起正確的體育學(xué)習(xí)評價觀。

2．2 評價內(nèi)容單一

新課標(biāo)雖然規(guī)定了體育與健康學(xué)習(xí)評價的內(nèi)容要包括體能、知識與技能、態(tài)度與參與、情意與合作等方面的內(nèi)容，但是受到傳統(tǒng)教育觀的影響，我國中小學(xué)體育學(xué)習(xí)評價的考核方式仍普遍是以體能和技能為主，大部分較少的涉及到其他方面的內(nèi)容。這樣的考核方式與我們終生體育的教育思想的相違背的，評價不是為了結(jié)果，而是在于改進。所以最主要的目的不是甄別和選拔，而是激勵和反饋，評價是為了了解存在不足的地方，以此來促進教師反思，提高學(xué)生的發(fā)展。

2．3 評價方法缺少創(chuàng)新

評價內(nèi)容比較單一，評價方式缺少創(chuàng)新，我們體育學(xué)習(xí)評價內(nèi)容仍以體育課程評價提出評價不僅要評價學(xué)生對知識，運動技能的掌握，同時要評價對學(xué)生的體育學(xué)習(xí)態(tài)度、情感、價值觀等非智力因素等方面的評價，但在體育學(xué)習(xí)評價中，教師仍以身體素質(zhì)、運動技能的評價內(nèi)容較少的涉及到其他方面的內(nèi)容，這樣的只注重學(xué)生智力方面的評價，忽視學(xué)生非智力發(fā)面的發(fā)展，嚴(yán)重地挫傷了學(xué)生的發(fā)展。

2．4 評價標(biāo)準(zhǔn)單一

眾所周知，我國所采用的管理制度是三級管理，教育主管部門給學(xué)校下達指標(biāo)，學(xué)校就按照教育主管部門的意思下達給教師。教師為了完成任務(wù)就按照要求對學(xué)生進行統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的評價，在標(biāo)準(zhǔn)面前，學(xué)生個個平等，殊不知在這種太過于公平公正的評價標(biāo)準(zhǔn)背后，學(xué)生的個性發(fā)展受到抑制。學(xué)生的生理和身體的發(fā)育存在在個體差異，有些學(xué)生發(fā)育的比較遲，所以個體存在差異。在一定程度上，有差異才能有創(chuàng)新，我們應(yīng)該正視這種差異適度的發(fā)展學(xué)生的個體差異，才能使這種差異成為創(chuàng)新的一種可能。

3 我國體育學(xué)習(xí)評價發(fā)展趨勢

3．1 評價內(nèi)容應(yīng)多樣化、個性化

中國不僅是一個地域遼闊，也是一個人口大國。我國人口眾多，社會發(fā)展的不平衡性注定我國不同地區(qū)的學(xué)生存在個體差異，這是我們在試行體育學(xué)習(xí)評價的客觀要求。只有做到對待不同的學(xué)生使用不同的評價方法，具體情況具體分析，才能使學(xué)生得到各位更好的發(fā)展，才能充分體現(xiàn)出體育學(xué)習(xí)評價的功能。

3．2 定量評價和定性相結(jié)合

我國在很長一段時期內(nèi)受到應(yīng)試教育的影響，體育課程評價都是以甄別和選拔功能為主，主要的評價方式是以定量評價，后來，新課改提出了要淡化運動成績、淡化甄別和選拔功能。體能、技能等指標(biāo)如果不用定量評價來測試的話將無法評價，而體育態(tài)度、情感與價值觀、精神等比較復(fù)雜且難以量化的評價指標(biāo)是無法用測量的方法來評價的。所以，每一種評價方法的存在都有其合理性，無論拚棄其中的任何一種方法都是不恰當(dāng)?shù)?，而?yīng)該合理的將定性評價跟定量評價結(jié)合起來。

3．3 診斷性評價、過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合

我國歷來體育學(xué)習(xí)評價的方法采用的都是在課程結(jié)束的時候?qū)W(xué)生采取一次性的終結(jié)評價，這種方法只注意到學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，而往往忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，我們的教育工作者應(yīng)在教學(xué)的開始先首先對學(xué)生進行一次摸底測試，初步了解一下學(xué)生的情況，這樣有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)并有助于教師及時改進和完善教學(xué)計劃，在學(xué)習(xí)過程中采用階段性的方式對學(xué)生進行評價，有利于學(xué)生認清自己在每一個階段的進步或者存在的不足，也有利于教師對癥下藥。最后再進行終結(jié)性評價，對學(xué)生整個學(xué)期說學(xué)習(xí)的內(nèi)容進行一次全面的考核，使我們的診斷性評價、過程性評價和終結(jié)性評價貫穿于我們整個體育課的始末。

3．4 評價主體的多元化

目前，絕大多數(shù)的學(xué)校評價的主體都是以教師為主，學(xué)生自評、學(xué)生互評及家長等評價成為空話，學(xué)生和家長及其他方面在評價里占有一席之地的評價主體卻從沒參與到評價當(dāng)中，這樣，學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)情況缺少了認識。有些人認為學(xué)生自評和學(xué)生互評等方式存在虛假的情況。實際上我們的教師可以在學(xué)生自評和互評等評價上面分?jǐn)?shù)權(quán)重進行的合理設(shè)置，占我們總比例的非常之小的一小部分，這樣既可以讓學(xué)生找出自己的不足，也可以讓家長參與到我們的評價當(dāng)中來，及時的了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。

3．5 完善符合我國實際的評價理論

我國課程評價始于20世紀(jì)80年代，評價理論基礎(chǔ)比較薄弱，在引進國外理論的基礎(chǔ)上進行改進和提高，自己本土的體育學(xué)習(xí)評價理論是少之又少，我們的教育工作者應(yīng)該要根據(jù)我們的實際情況，完善符合我們自己的評價理論。在引進國外理論的時候或多或少的扭曲了國外理論的原意，導(dǎo)致了評價理論難以操作實施。國外先進的理論雖然值得我們借鑒，但也需要我們從實際出發(fā)，取其精華，去其糟粕，根據(jù)我國的實際情況批判地進行借鑒國外的成功經(jīng)驗。

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