紀成龍

(福建師范大學體育科學學院，福建 福州 350007)

錯位與回歸：學校體育主要目的辨析

紀成龍

(福建師范大學體育科學學院，福建 福州 350007)

分析了學校體育主要目的研究中“健康第一”指導思想的體育傾向，“體質(zhì)教育”學術觀點違背定義原則，由于以上兩種主流觀點的缺位認識導致了學校體育中的體育課程難以承擔起學生體質(zhì)逐年下滑的重任。認為運動文化的傳承應當作為學校體育課程的主體和首要目的，否則體育課程將失去與其他課程對話的基礎。“技術健身教學論”思想應歸為學校體育主要目的之爭中、“溫和派”認為的技術健身教學論的觀點可為運動文化的傳承。

身體；學校體育主要目的；增強體質(zhì)；運動文化傳承

理論與現(xiàn)實之間的差距不得不發(fā)人深?。阂栽鰪婓w質(zhì)、增進健康作為學校體育的主要目的合理嗎？作為體育課程的主要實施者的體育教師能夠承擔“健康”的重任嗎？研究從學校體育的指導思想出發(fā)，再探討“健康第一”作為學校體育的指導思想存在的問題，進而論證了在課程體系之下的體育課程應如何把握其主要目的。

1 錯位：“健康第一”指導思想的“育體”傾向

學校體育是教育的一個組成部分，它的發(fā)展離不開教育的影響。國外一批具有廣泛影響力的教育家如夸美紐斯、洛克、盧梭……他們在教育理論及實踐中對體育的貢獻，不僅使體育成為學校教育的一門課程，而且發(fā)展身體、關注身體健康漸次成為整個教育工作的前提和基礎。在這方面，我國政府部門也將“健康第一”納入整個教育工作的指導思想，乃至成為學校體育工作的第一理念和指導思想。但是關注學生身體健康的身體范圍所指是否為學校體育或者體育課所僅有？

1.1 “健康第一”指導思想在教育中的普遍性

學校體育的指導思想是體育教師從事體育教學所應遵循的依據(jù)和要達到的目的。目前在國家體育課程改革的宏觀層面把“健康第一”作為學校體育的指導思想?；仡櫄v史，“健康第一”的指導思想首先是在學校教育中被確立，背景是在1999年《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》中提出：“健康體魄是青少年為祖國和人民服務的基礎前提……學校教育要樹立健康第一的指導思想，切實加強體育工作”。體育課程的兩次改革(2001年、2011年)將“健康第一”變?yōu)閷嵤W校體育工作的指導思想。學校體育將“健康第一”作為指導思想具有自己的理由：體育是具有增強體質(zhì)、增進健康的功能。

學校開始關注學生身體健康、重視學生的身體教育在一定程度上是受西方教育中的一些代表人物和觀點的影響，如盧梭早先提出的“身體先于精神發(fā)展”體育觀[1]，洛克在《教育漫話》著作中對身體教育——體育的重視和事無巨細地闡述。而通過相關文獻我們發(fā)現(xiàn)，盧梭、洛克對身體教育的關注更多的是從人的身體健康全方面——“育體”的角度去考慮，身體運動僅占了一小部分。在《愛彌兒》一書中，盧梭認為從孩子出生的一刻起就應該進行身體教育，甚至從父母孕育孩子的那刻始就應注意，強調(diào)“讓人到大自然中去奔跑，培養(yǎng)人吃苦耐勞的意志和體格”。無獨有偶，在洛克的《教育漫話》中對身體教育方面關注也是極為全面的：要多吸新鮮空氣，多運動，多睡眠；食物要清淡，酒類或烈性的飲料不可喝，藥物要用得極少，最好不用；衣服不可過暖過緊，腳應習慣冷水，應與水接觸[2]。以上可見，盧梭、洛克他們的身體教育觀更多的是從身體衛(wèi)生、飲食營養(yǎng)方面來關注學生的身體健康。且這種身體教育活動帶有普遍性，因為在學校里所有教育工作者都應該首先關注學生的身體健康，而不能囿于體育一域。再者，體育雖然具有增強體質(zhì)、增進健康的功能，但是難以跟注重身體衛(wèi)生、飲食營養(yǎng)等方面的體質(zhì)增強相比及。因此，我們應該注意到學校教育中帶有育體傾向的身體教育跟體育課所應關注的“身體”范圍不同，跟育體有關的身體教育具有普遍性，包括其它非體育課程的老師要求學生上課要勤動手，美術課上的練習書法等。這里帶有普遍性的育體工作與“健康第一”指導思想在邏輯上能夠實現(xiàn)統(tǒng)一，但如果把“健康第一”作為學校體育的獨有指導思想難免會產(chǎn)生錯位進而導致體育課程無法承擔“學生身體健康”、“學生體質(zhì)下滑”的重任。

正如有學者所認為的：在學校教育中人們很少從學校課程設置的角度來探討體育的問題。因為視角不同，常常會引起我們在分析學校體育問題時僅從體育所具有促進人體健康的功能之角度來審視。然而，增進青少年健康不僅是學校體育的目標更是學校教育、乃至全人類為之奮斗的目標。人們賦予學校體育承載學生健康使命的理想期盼，并不是單一學校體育所能承擔的[3]。

1.2 增強體質(zhì)與體育本質(zhì)之間的關系

學校體育指導思想之所以能跟健康聯(lián)系起來，離不開體育具有增強體質(zhì)、增進健康的功能。體育課程獨有的這種功能展現(xiàn)了體育的本質(zhì)。教科書中(楊文軒,楊霆主編《體育概論》，高等教育出版社)將狹義的體育的概念定義為：以身體練習為基本手段，以增強體質(zhì)、增進健康為主要目的的教育過程。我們知道，概念反應了事物的獨有本質(zhì)。當有學者發(fā)現(xiàn)把“健康第一”作為學校體育指導思想泛化了體育的范圍時候，提出了“體質(zhì)教育”指導思想——“今天，重提體質(zhì)教育指導思想并不是要回歸‘生物觀’，更不是唯體質(zhì)論將增強體質(zhì)作為學校體育唯一目的，而是要發(fā)揮其增強學生體質(zhì)的獨特功能，并吸取其它指導思想的長處彌補自身的不足，共同服務于學校體育實踐”——并認為增強體質(zhì)是體育相對于德、智、美各育所特有的本質(zhì)屬性[4]。

研究認為，“體質(zhì)教育”這種把增強體質(zhì)作為體育的本質(zhì)屬性并將其作為指導思想觀點的問題在于，犯了定義概念原則中的“涵蓋一類事物所有功能”錯誤。我們知道，體育不僅能夠在增強學生體質(zhì)方面發(fā)揮其獨特的作用，而且在傳習運動知識技能、增強團隊凝聚力等方面也有其他學科不具有的獨特功能和價值。如果僅把增強體質(zhì)作為體育的獨有功能不免會掛一漏萬，而且也容易走向極端?，F(xiàn)實中由于體育課程的主要目的不夠明確，往往會導致在體育課中，體育任課教師因為學生負荷量過小而未出汗，或者因為增強體質(zhì)效果不明顯，又在一節(jié)課的最后階段匆匆組織學生去跑圈。這其實是體育教師立場不夠堅定畫蛇添足的一種表現(xiàn)。

2 錯位：體育教師要承擔起學生體質(zhì)下降的重任嗎？

雖然僅從政府部門公布的體質(zhì)測試數(shù)據(jù)來斷言學生體質(zhì)逐年下降會帶有一定的誤差(包括測量標準誤差、抽樣誤差以及學生配合方面的誤差等)，但是通過平時細心地觀察并不難發(fā)現(xiàn)學生體質(zhì)下降已是客觀事實。按照學校體育的主要目的是為增強學生體質(zhì)(增進健康)的觀點，教育部門難免會將學生體質(zhì)增強的重任委托給學校的體育教師(實際上教育部門每次召開增強學生體質(zhì)的工作會議的參會對象基本是體育老師)，但每周2到3課時的體育課、陽光體育每天鍛煉一小時等舉措在學校里的實施不但沒有起到改善學生體質(zhì)的效果反而變本加厲。綜上所述，影響體質(zhì)方面的因素很多，改善學生體質(zhì)狀況不僅需要體育教師的作用，更亟需所有教師的齊力關注，體質(zhì)測量工作雖然多數(shù)由是體育工作者來完成，但對于體育教師而言體質(zhì)測量的目的并不能止于“增強體質(zhì)”，而應是為了更好地發(fā)揮體育的整體效益。

根據(jù)上文所述我們認為，增強學生體質(zhì)應該上升到學校體育的“育體”工作層面，這與育體的范圍恰好相互對應。筆者在去年11月份有幸參與到了教育部組織的學生體質(zhì)抽測工作，其中在對體育老師和班主任的訪談過程中得知，體質(zhì)測試結束了也就過去了，數(shù)據(jù)留在體育教師手里在這期間班主任、學生、學校領導并不知曉學生的體質(zhì)情況，體質(zhì)測試成了一樁應付上級的公事，數(shù)據(jù)單也成了一紙空文。因此筆者認為體質(zhì)測試工作完成以后，體育教師應該主動將測試結果告訴學生、其班主任以及學校領導，讓學生和教育工作者及時了解學生的體質(zhì)情況，學生只有在知曉自身體質(zhì)不足的情況下才會有意識地去改善。

總之，學生體質(zhì)下降之責應是全體教育工作者共同的責任，教育部門每次將學生體質(zhì)下降的重責直指體育教師并僅囿于通過體育課來改善，無疑將導致責任上的錯位，最終導致做為一門課程而存在的體育課失去了課程的基礎。

那么學校體育或者體育課程的主要目的是什么？本文認為學校體育的主要目的的回歸應該將視角轉向課程的本位和共性上。

3 回歸：運動文化傳習主體的缺失

3.1 傳習運動文化是體育課的主要目的

3.1.1 傳承文化是所有課程的共性

體育課程作為一門課程而存在，其必然應該具備所有課程的共性，這種共性是通過從認識到實踐的方式——即一般意義上的教學活動——實現(xiàn)文化的傳承[5]。在課程實施的過程中，學習者是通過掌握文化這一載體來認識自己和客觀世界。文化是人及課程存在的根本，只有人才有文化(文化哲學界認為文化是“人類歷史凝結成的生存方式”——衣俊卿，文化哲學十五講, 北京大學出版社，2004:13)，人類創(chuàng)造了文化，文化也創(chuàng)造改變了人類。在課程學習當中，充當學習載體的文化是指對間接經(jīng)驗(人類歷史凝結成的優(yōu)秀經(jīng)驗、知識——筆者注)的學習?！叭魏握n程都必須以相關的母文化為其成立或存在的先決條件……任何課程在其性質(zhì)上都是‘文化的’存在，世界上沒有非文化的課程，沒有文化的傳承就談不上課程的存在。[5]”

基于以上課程的傳承文化、文化學習的共性，體育課程的主要目的則應該呈現(xiàn)出以運動文化(間接經(jīng)驗)為媒介，實現(xiàn)運動文化傳承(掌握運動文化即學習者獲得了直接經(jīng)驗)的目的。這種體育課程性質(zhì)應該是“文化”的立場，不僅使體育課程與其它課程有了傳承文化、實現(xiàn)文化人的共性，也使體育課程可以從課程改革中的三維課程目標得到印證和支持，使得體育課的課程地位、教育屬性得以確立，具備與其他課程對話的基礎。

那么相比較作為課程應當傳承文化的共性以及學校教育要樹立“健康第一”指導思想的普遍性，體育課程又有怎樣的獨特價值和本質(zhì)屬性呢？

3.1.2 體育課程學習實現(xiàn)了主體與客體認識的統(tǒng)一

反思現(xiàn)實，我們似乎都會有一種同感：科研成果卓著的專家，雖然能夠借助現(xiàn)代儀器的觀測、運算發(fā)現(xiàn)運動訓練中的缺陷，設計出理想的目標模式及改善方案，但是沒有相關領域的運動體驗也將無法擔當教練員的角色，因為他不知道用何種類型的語言與運動員流暢地溝通，更不知道具體采用什么方式才能有效改善運動員的運動技能和動作[6]。原因是他們不具備“身體知”。同樣，與運動訓練同樣具有運動文化傳承性質(zhì)的學校體育(體育課)，必然要求體育教師自身須具備一定運動感知(運動體驗)，這種運動體驗雖然不必像運動員那樣具備高水平的大賽經(jīng)驗，但運動體驗卻是傳承運動文化的基礎和要素?！皞鞒小币辉~對于運動學習而言包括兩個方面，一個是傳授者體育教師——如何教，一個是繼承者學生——怎樣學。運動文化(技術)傳習的獨特性(本質(zhì))在體育教師層面是要具備一定運動知識體驗作為學生學習的間接經(jīng)驗，學生在掌握運動技術的過程中則是如何把握自己的身體，最終形成運動技能實現(xiàn)運動文化的傳承，更多的是屬于直接經(jīng)驗的學習。

這種通過身體運動以直接經(jīng)驗學習為主的課程與其它課程的不同之處在于，學生需要通過模仿教師的身體運動知識(對于學生主體而言的客體)進而把握自己的身體最后形成運動技能。這種運動經(jīng)驗的獲得是學習者通過把握自己的身體來認識自身的過程，這個過程當中認識的主體與客體都是自身，因此可以說體育課程的學習方式是實現(xiàn)主客體統(tǒng)一的過程，而其它課程則主要采取的是——概念符號——的分析式，更多的以間接經(jīng)驗學習為主，客觀的認識對象是外在的世界而非自身。體育課程學習的這種直觀方式的非言說性、以運動學習為基本形式的體育課程在發(fā)展學生認識世界方面具有其它課程無法取代的價值[7]。因此學校體育(體育課)的主要目的或者指導思想的確定需要在課程共性的基礎上來體現(xiàn)自身的特點和價值，回歸課程的本位就是“運動文化(也可理解成運動技能和身體運動知識)的傳承”。

把傳承運動文化作為體育課的首要目的，這就要求體育教師在體育課程中應該把更多精力用在如何教上。由于體育課程是通過身體感知以直觀方式來認識世界，所以它的階梯性、邏輯性就不如其它語數(shù)英課程特點強，例如學生學習籃球技能，是應該先學投籃還是先學運球與語文學習中的先拼音再漢字、數(shù)學學習的先加減后乘除的邏輯性比起來，就要遜色許多，再加上每個學生的生理條件及運動經(jīng)驗的差異性，這就需要體育教師在進行教學過程中必須更加關注運動教材的重難點，以及授課和評價的方式、方法。

3.2 技術健身教學論：學校體育主要目的之爭的“溫和”派

討論學校體育目的的學術爭鳴，就不得不提到另外一種觀點。即張洪潭引入物理哲學上的“互補原理”進而提出的技術健身教學論——強調(diào)體育課以雖具有卻不追求而雖不追求卻必有強化體能(強身健體)之功效的運動技術傳習為主旨的體育教學思想。雖然張洪潭老師認為技術健身教學論的提出是別于增強體質(zhì)、傳授技能和二者結合論的三種觀點之外的第四種觀點，但是技術健身論只不過是由于體育活動在主客觀上都具有的增強體能的性質(zhì)，所以在體育教學的過程中師生雙方在主觀上不必去追求它，那么單純的運動技術傳習活動就可以理直氣壯的、正式規(guī)范的、系統(tǒng)有序的開展起來[8]。

技術健身教學論的提出批評了體育課只為追求增強體質(zhì)的功利性、運動文化傳習最終被體質(zhì)教育論學派收編的含糊性，這是技術健身教學論有別于這兩種學術觀點的關鍵。但是技術健身教學論仍然是從課程性質(zhì)的理論高度來強調(diào)體育教學的價值和主要目的：作為常識我們都知道，學校是傳習知識的場所；同理類推，學校體育也應是傳習體育知識的領域；若沒有以知識為中介而展開的傳習活動，學校當局就不會給體育科目留有一席立足之地。假如沒有體育課，沒有知識傳習活動，那么學校體育便無以支撐而必然趨于消亡[8]。并且認為體育教學應該“為技術而技術”[9]。所以本文將張洪潭的技術健身教學論思想歸納為學校體育主要目的之爭的“溫和”派。

4 結語

增強體質(zhì)與傳承運動文化孰為主次的學術爭鳴如果僅僅是停留在理論層面，無可厚非，但問題是這種學術爭辯的影響往往會在實踐層面有所體現(xiàn)，因為體育課程本身是一門操作性、應用性的教育活動。以增強體質(zhì)、增進健康作為體育課程主要目的，而忽視了課程作為作為文化傳承的基礎性和共性，無疑是學校體育教學認識上的缺位。我們認為：運動文化的學習、傳承是以身體感知的間接運動經(jīng)驗為手段經(jīng)歷客體主體化的過程最終達到運動文化傳承實現(xiàn)直接運動經(jīng)驗的目的——這既是體育課程與其它課程對話的基礎，也是體育教學、體育課程價值判斷的邏輯起點。所以學校體育的主要目的和任務——實現(xiàn)“運動文化傳承”的回歸，是解決以上錯位問題的關鍵。

[1]邵偉德.盧梭教育理論對我國學校體育發(fā)展的影響和啟示[J].體育與科學,2013, 34(5):35-39.

[2]約翰·洛克.教育漫話[M].傅任敢,譯.北京：教育科學出版社,1999:19.

[3]辛利,劉娟. 對學校體育“健康第一”指導思想的思考[J].體育學刊,2013,20(5):8-11.

[4]賈洪洲,陳琦.論改革開放以來我國學校體育指導思想[J].體育學刊,2013,20(5):3-8.

[5]賈齊.體育課程性質(zhì)辨析[J]. 體育與科學,2007,28(3):77-80.

[6]王水泉.運動文化傳承研究的新方向：以金子明友的身體知論為線索[J]. 體育與科學,2012,33(4): 31-38.

[7]賈齊,趙紀生.作為世界的身體[J].體育與科學,2006,27(1):13-16.

[8]張洪潭.《技術健身教學論》源流紀[J].體育與科學,2009,30(3):89-96.

[9]余香順.“強化體能”是體育的本質(zhì)與目的——張洪潭教授學術訪談錄[J].體育與科學,2013,34(2):22-25.

[責任編輯 魏 寧]

Dislocation and Return: Differentiation and Analysis of the Main Purpose of P.E.

JI Cheng-long

(School of Physical Education and Sport Science, Fujian Normal University, Fuzhou 350007, China)

This study analyzed the problem of “health first” guiding ideology has sterile body tends and the “body education” views that contrary to the principles defined. The absence of two or more mainstream awareness leading to the physical education curriculum in school is difficult to assume the task in declining physical fitness of students.By the return of curriculum-based believed that sports movement of cultural heritage should be considered as the main and primary purpose of PE programs. PE programs will be lost otherwise basis for dialogue with other courses. Finally it turns to “the theory about exercise technique and body building” as the technology study.

body; purpose of school PE; enhancing physique; sports culture inheritance

2014-05-28

福建省哲學社會科學規(guī)劃項目(2013B149)

紀成龍(1988—)，男，山東青島人，在讀碩士。研究方向：體育哲學、體育課程與教學論。

G807.4

A

1007-7413(2015)01-0014-04