馮發(fā)柱

充分關注文本、學情、教法，才有可能成就一節(jié)好課。最近，筆者參加了一次全國小學語文課堂教學研討活動，感覺個別教師對這三個方面關注不夠，導致教學效果不夠理想。

一、關注文本

人教版小學語文六年級上冊第八單元有篇課文叫《月光曲》。指導學生閱讀時，不少教師對第9自然段的內容特別感興趣，前面的內容往往一帶而過。如此教學給人的感覺是，本文敘述的重點是《月光曲》這首世界名曲的內容、意境及表達的情感。

這樣處理，顯示出教師沒有充分關注文本敘述的重心。本文要講述的重點，作者在第一自然段說得很明確：“其中有一首著名的鋼琴曲叫《月光曲》，傳說是這樣譜成的。”是怎樣譜成的？全文講述了如下幾個要點：第一，人愛。居住在萊茵河邊一個小鎮(zhèn)上的一所茅屋里的兄妹倆特別喜愛貝多芬的鋼琴曲，特別渴望聽到貝多芬親自彈琴。第二，人苦。兄妹倆太窮，買不起門票。茅屋里點著一支蠟燭，燈光微弱。兄是皮鞋匠，妹是盲人。第三，人知。盲姑娘從貝多芬的彈奏中一下認定彈奏者正是貝多芬本人。第四，景諧。一陣風把蠟燭吹滅了。月光照進窗子，茅屋里的一切好像披上了銀紗，顯得格外清幽。第五，情深。貝多芬的彈奏打動了兄妹倆，他倆沉醉其中。這幾個要點的綜合作用使貝多芬靈感大發(fā)，“他飛奔回客店，花了一夜工夫，把剛才彈的曲子——《月光曲》記錄了下來?！庇纱丝梢姡恼碌?自然段敘述的只是貝多芬創(chuàng)作《月光曲》的一個要點，說他表現(xiàn)的就是《月光曲》的內容、意境及表達的情感，有一葉障目之嫌。

閱讀教學中，教師可以根據(jù)教學目標選擇課文的重點段落組織教學，但這種選擇必須尊重文意，不能隨意破壞文章表達的基本意義。否則，文本就失去了應有的價值。

蘇教版小學語文五年級下冊有篇課文叫《番茄太陽》。這是一篇敘事性的散文，語言樸實，描述細膩，情感濃烈。讀起來，給人的感覺如涓涓細流浸潤心田。文中有這樣一個自然段：

我去菜場差不多總是中午，這時攤上沒什么人，那位年輕的父親拉著小女孩的手，在面前各種蔬菜上來回撫摸，耐心地說：“這是黃瓜，長長的，皮上有刺;豆角呢，扁扁的，光滑點;番茄很好看，圓圓的……”小女孩一面用手摸，一面咯咯地笑，媽媽也在旁邊笑。

多么富有生活氣息的場景，多么美好的畫面??！有的教師沒有關注文本的這種表達特點，教學時仍然簡單地摳字、摳詞、摳句：“咯咯笑”是怎么笑？“撫摸”是什么意思？“耐心”呢？……五年級的學生不懂這些詞語的意思？本來很美好的一個畫面，被教師七問八問，變得索然無味。文本不一樣，表達特點不一樣，教學方式、方法肯定也不一樣。不一樣的文本用一樣的方法教，折射出教師對文本表達特點的漠視。

二、關注學情

人教版小學語文五年級上冊第三單元“口語交際”的題目是“我是小小推銷員”。有位教師以“推銷從心開始”為題組織了口語交際活動。大體過程是：嘗試推銷，體驗表達;學習推銷，得法表達;創(chuàng)意推銷，針對性表達。這位教師素質不錯，安排的教學形式很豐富，但教學效果并不理想?！绑w驗表達”階段，學生推銷商品說的是降價處理;“有針對性表達”時，推銷商品說的還是降價處理。也就是說，教師辛辛苦苦地組織了一節(jié)課，最終仍沒有打破學生原有的認知平衡。原因是什么？教師沒有關注學情。推銷，生活中無處不在。日常生活中的推銷，降價處理最常見，學生對此有較多的認知，對其他的推銷知識卻不一定了解。教學時，教師立足于這一學情，選擇商品價格以外的一個點（如商品功能、推銷的話語等）組織教學，才有可能取得良好的效果。

教學長春版小學語文二年級下冊《與眾不同的麻雀》時，前35分鐘，教師以讀為主線，讀中識字、寫字、解詞，組織的非常精彩。最后5分鐘，教師回到單元主題“與眾不同”，問：本單元的幾篇課文帶給我們哪些思考？學生無語。教師說：“做事不能一味地追求整齊劃一?！c眾不同是一種創(chuàng)新意識，因為與眾不同，就可能找到新的方式方法，從而得到不一樣的收獲?！倍昙壭『⒆佣@番話的意思嗎？教學有必要加這么一個尾巴嗎？究其原因，還是沒有關注學情。

三、關注教法

人教版小學語文五年級下冊有首詞叫《清平樂·村居》，為我們展現(xiàn)了一幅樸素恬靜、有聲有色、有情有景的鄉(xiāng)村生活畫面。這首詞文字淺顯易懂，學生完全能夠借助自己的力量讀懂。

實際教學中，當學生讀了兩遍之后，教師開始發(fā)問：“茅檐”指的是哪兒？“溪上”指的是哪兒？“相媚好”是什么意思？“翁媼”是什么意思？……問完后，教師組織學生自讀、想象、討論：眼前浮現(xiàn)出怎樣的畫面？討論的結果，教師指定在“清新”“美麗”上。最后，教師指導學生朗讀，要求讀出“清新”“美麗”的感情。置身這樣的課堂，一個個疑問躍入腦間：課堂上究竟是誰在學？學生有沒有自主學習的時間和空間？學生的想象為什么一定要歸結到“清新”“美麗”上呢？“清新”“美麗”是怎樣的一種感情，學生真能讀出來？教學，教學，是教師教學生學，學生才是學習的主人。這個道理大家都明白，但一進入教學實踐，許多教師就不自覺地漠視了這種基本思想，仍然全面地把持著課堂，以牽線木偶、燕子哺雛的方式推進整個教學進程。如果說課與課之間還有什么區(qū)別的話，那也是誰“牽”的巧妙、精致，誰牽得隱蔽與否的問題，本質都是一樣。

教學蘇教版小學語文六年級下冊的古詩《石灰吟》時，教師在學生初讀的基礎上提出：再讀詩句，想象畫面，把想象到的畫面讀出來。把話變成畫，再把畫變成話是閱讀的一種過程，讓學生經歷這樣的教學過程是有意義的。問題是怎樣想象畫面，怎樣把想象到的畫面讀出來。這最需要教師精心的指導，這種指導才是真正意義上的教學。上課的那位教師沒有很好地利用這種閱讀指導策略，只是提出要求，指名學生回答。學生一回答不上來，教師就束手無策。這凸現(xiàn)出教師教法的缺乏。

真正做到“三關注”，教師需要強化對教育基礎理論及學科知識的研讀，不斷提高自身的教學素養(yǎng);基層教育行政和教研部門要轉變工作方式，建立起幫助教師有意關注的工作機制。如，教研員指導教師教學時，不要簡單地擬訂一個教學方案讓教師去執(zhí)行，而應該與教師共同研究，將“教什么”“為什么教”討論清楚，以此為基礎共同設計“怎么教”。

責任編輯 ?姜楚華