傅登順

（杭州建德市教師進修學校，浙江 杭州 311600）

學習的實質(zhì)是深入的理解和運用。隨著新一輪語文教學改革的深入推進，“學習語言文字運用”的語文課程觀已深入人心。近年來，語文界有一些教師，提出了“深度閱讀”理念，目的是為了改變語文教學“高耗低效”的現(xiàn)狀，提高課堂教學質(zhì)量，激發(fā)學生的閱讀興趣，引導學生探尋作品的隱秘意義，幫助學生多維度地審視作品。而實施互文性閱讀的教學是實施“深度閱讀”的最有效途徑與策略。

一、互文性閱讀的認識

“互文性”又稱為“互文間性”或“互文本性”，這一概念首先由法國符號學家朱麗婭·克里斯蒂娃在其《符號學》一書中提出。[1]之后，法國著名文學理論家和評論家羅蘭·巴爾特把互文性問題轉移到閱讀活動中來思考，認為互文性是閱讀的結果，互文性因素不僅指先時、同時的文本，還應該包括后來的文本。讀者要想構建互文空間，就要善于傾聽回響在文本中的各種文化聲音。[2]

在語文閱讀教學中，教師有意識、有目的地引入先時、同時或后來文本，把課文置于眾多的相關文本群中，在不同文本的相互映照下，引導學生挖掘文本隱秘意義，幫助學生多維度審視作品。采用這種解讀方式所構建的語文閱讀教學，即可稱之為互文性閱讀教學。[3]

隨著閱讀教學研究的深化，閱讀教學的提法呈現(xiàn)多元趨勢，如單元整組閱讀、組文閱讀、群文閱讀等。但只要細細想想，這些閱讀方式其實質(zhì)都包含了互文性閱讀的核心成分，但又不是真正意義的互文性閱讀。如單元整組閱讀，只局限于教材單元，而且只圍繞“單元主題”而展開閱讀及教學，范圍和內(nèi)容都顯得比較死，開放度不夠；組文閱讀，往往是針對某一篇課文，引用一兩篇相關文本補充或?qū)φ战虒W，追求閱讀的同質(zhì)性引文缺乏相對統(tǒng)一的標準，教師各自為政，質(zhì)量難以保證；群文閱讀，比較注重閱讀量，適宜于組織學生的課外閱讀，互文性閱讀目標和效率難以達成。

其實，人類的一切閱讀活動，在閱讀過程中都包含了互文性閱讀的有機成分，然而其互文性閱讀行為多數(shù)是自發(fā)的，而非有目的、有計劃、有組織的自覺行為，是一種不自覺的隨文聯(lián)系。即使互文性作用發(fā)揮的比較好也是屬于個人閱讀行為的巧合，而不是在理論支撐下的有意為之，局限于知其然之列，而不屬于知其所以然范疇。

二、互文性閱讀文本構建

互文性閱讀文本由兩類文本構成，即教材文本和引入文本。不過，引入文本并非全是傳統(tǒng)意義上的完整的文字文本，其涉及范圍較廣，有可能是文本中提到的某一典故，文中引用的某一段或某句話，作者創(chuàng)作背景的某一資料，與教材文本相關的圖、音、視頻及媒體信息等。只有站在引入文本多元、多形式的高度，才能發(fā)揮互文性閱讀的最大化效益并找準針對性。構建好互文性閱讀文本是實施互文性閱讀的首要因素。具體做法如下：

1.借助文中典故和引用

用典故在古詩文中是很普遍的。這些典故不僅是讀者深入領悟作者表達意圖的一種有效手段，也是學生在閱讀過程中經(jīng)常會遇到的障礙，障礙不掃除，不要說“深度閱讀”，就是連常規(guī)理解也成問題。因此，在閱讀教學中要重現(xiàn)教材文本中典故的原貌，促進深度理解和運用。如被明代詩人李攀龍推舉為唐人七絕的壓卷之作的《出塞》：“秦時明月漢時關，萬里長征人未還。但使龍城飛將在，不教胡馬度陰山?！比绻處煵幌?qū)W生介紹清楚漢代飛將軍李廣鎮(zhèn)守邊關、驍勇善戰(zhàn)、抗擊匈奴、屢立奇功、蒙冤結局的典故，學生就很難走入戰(zhàn)士們長年累月與敵人拼命廝殺守衛(wèi)邊關的壯烈場景，也難體會到詩人對朝廷用人不當和將帥腐敗無能的不滿，更不能領悟到勞苦大眾對和平安寧生活的渴望。隨著年級升高，說理文在教材中所占比例的逐步提升，引經(jīng)論據(jù)是說理文與現(xiàn)代文學作品常用的一種表現(xiàn)手法。如何發(fā)揮好引經(jīng)論據(jù)在互文性閱讀中的作用直接關系到閱讀教學的深度。如人教版四年級下冊《桂林山水》一文用舉世聞名的名言“桂林山水甲天下”開頭，先聲奪人。首先，教師應抓住這句名言向?qū)W生介紹其出處——南宋清官王正功在赴京城趕考的桂林考生餞行的宴會上當眾所賦。領悟其含義，并聲情并茂誦讀，激發(fā)起學生強烈的閱讀期待。其次，借助課文結尾“舟行碧波上，人在畫中游”兩句詩串連全文，在學生頭腦中構建出桂林山水的完整畫面，并與“桂林山水甲天下”首尾呼應，使學生享受到未曾有過的深刻的閱讀體驗。

2.設法利用好背景資料

孟子曰：“誦其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也，是尚友也?！币馑际钦f作品和作家本人的生活思想以及時代背景有著極其密切的關系，因而只有知其人、論其世，才能客觀、正確地把握作品的思想內(nèi)容。也就是要實行作者、文本與讀者三者之間的真誠對話，消除作者思想與讀者理解之間的落差。介紹作者，了解作者創(chuàng)作的時代背景和思想感情，在以往的閱讀教學也是常見的，但往往把它作為一個獨立教學環(huán)節(jié)，或放在教學起始，或放在教學的結尾，沒有有效地穿插在教學過程中，發(fā)揮其互文性閱讀的應有作用。如《慈母情深》一文，要從著名作家梁曉聲的作家天賦出發(fā)理解其從小酷愛文學，“想有一本《青年近衛(wèi)軍》整天失魂落魄”。要讓學生在了解國家三年困難時期的真實狀況后體驗母親的勞累、家庭的拮據(jù)，工友們的勸說。更要從母親言行、神態(tài)，甚至“反?！钡淖龇ㄖ畜w悟慈母“情深”。再如《少年閏土》一文，學生如何從“我那時并不知道這所謂猹的是怎么一件東西——便是現(xiàn)在也沒有知道——只是無端地覺得狀如小狗而很兇猛。”“我素不知道天下有這許多新鮮事：海邊有如許五色的貝殼；西瓜有這樣危險的經(jīng)歷，我先前單知道它在水果店里出賣罷了?！薄八麄兌己臀乙粯樱豢匆娫鹤永锔邏ι系乃慕堑奶炜??！睆倪@些課文句子中可深刻體會作者對養(yǎng)尊處優(yōu)“少爺”生活的不滿和對農(nóng)村豐富多彩生活的向往。這就需要教師把學生帶入小說《故鄉(xiāng)》的語境，穿插《〈吶喊〉自序》部分內(nèi)容幫助學生領悟其隱秘意義，否則僅靠學生憑已有經(jīng)驗自主閱讀是難以理解到位的。

3.努力組建好引用文本

克里斯蒂娃認為：“任何作品的文本都是像許多行文的鑲嵌品那樣構成的，任何文本都是其他文本的吸收和轉化?！盵4]所以，教師在教學中應采用互文性閱讀，將課文讀厚，厚積薄發(fā)。在教學過程中，教師應依據(jù)學生學習需要引入相關文本，構成文本網(wǎng)絡，并結合自己的解讀體驗，轉化為文本教學策略。

引入相關文本主要分兩類：一類是相似文本，比如內(nèi)容相近、文體相同、同一作者的同類作品，甚至從篇到本等。第二類是相異文本，如相同內(nèi)容不同文體，相同文體不同作者，相同文體不同文本等。前者目的是為了通過同化作用豐滿、完善同類文本的認識、言語、結構、解讀、理解和運用。后者目的是在差異比較中，彰顯不同文本的不同風格特點，通過順應手段豐富學生知識，擴大學生視野，提升學生素養(yǎng)。

相似文本，如人教版五年級下冊《人物描寫一組》寫了三個不同人物的片段，其本身就是一組很好的互文性閱讀范例，如果能從片段引導學生去閱讀相關的整本書（如《小兵張嘎》《儒林外史》《紅樓夢》），那么互文性閱讀層次就更高，效果就更好。在教學中，首先，要讓學生厘清人物描寫的共性。一是都采用了正面與側面相結合的寫法，如《“鳳辣子”初見林黛玉》中王熙鳳初見林黛玉的肖像描寫和所說的一席話是對王熙鳳的正面描寫。林黛玉的思忖、納悶與賈母對王熙鳳的戲謔談笑評價是對王熙鳳的側面描寫。二是厘清人物描寫的普遍方法，即動作描寫、語言描寫、肖像描寫、心理描寫、細節(jié)描寫方法等。其次，在厘清共性的基礎上，還要突出不同人物特點在寫法上的不同手法。小嘎子是孩子，為了突出其頑皮、機敏、爭強好勝、富有心計的個性特點，作品著重描寫了其摔跤時的動作細節(jié)和心理活動，充滿童趣。嚴監(jiān)生是一個守財奴的形象，課文采用設置懸念、幽默夸張的手法來刻畫，極具諷刺性。王熙鳳是一位封建大家庭管家婆的典型形象，集潑辣張狂、口齒伶俐、阿諛奉承、見風使舵、喜歡使權弄勢、炫耀特權和地位于一體，作品細致地刻畫了王熙鳳的容貌，極度鋪陳的頭飾、裙飾和服飾描寫，集珍珠寶玉于一身；舉止言語極度恭維、煽情和暗含炫耀。相異文本互文，主要目的是在閱讀中起到不同文本間相得益彰的作用。如在學習人教版六年級上冊《跑進家來的松鼠》一文時，可與人教版五年級上冊《松鼠》一文展開互文性閱讀，使學生從不同文體中深刻體驗到說明文與動物小說不同的結構形式和語言范式，凸顯文體特點，增強文體意識。

4.充分發(fā)揮好語境功能

淺層次閱讀一般以文本為中心，以感覺為基礎。而深層次的閱讀則應該從各個方面全方位地理解文本，這是一種專業(yè)化閱讀，需要一定的文學理論來指導，包括小說理論、文學史、美學、各種文學批評理論等[5]，其核心是構建全語境。一般的課文可以采取淺閱讀方式，但我們也應選取一些經(jīng)典文本進行研究性學習，讓學生領略并初步掌握專業(yè)化的文學閱讀方法。潛入文本全語境中，加深語文課的深度，對于改變語文教學的“低幼化”“愚化”傾向大有裨益。閱讀是文本自身語境和讀者語境的結合，具體可以分為文體語境、文本語境、社會語境、作者語境和讀者語境。文體語境，即文本歸屬于相應的文體（體裁），不同文體有其不同的結構形式與語言范式，也有其相對應的不同教法學法。文本語境，也稱上下文語境，它是具體語境場所，是語文教學的最主要憑借因素。社會語境，文本誕生于一定的時代背景和社會基礎，文本中的話語受社會習俗和文化傳統(tǒng)的支配和規(guī)范，打上了民族語言運用習慣和文化思維的烙印，字里行間滲透著社會、歷史文化的背景元素。作者語境，主要是作者的寫作意圖、社會閱歷、文化素養(yǎng)、思想傾向、審美情趣等內(nèi)在因素。讀者語境，主要指讀者自身素養(yǎng)與社會因素等對讀者影響所形成的文化素養(yǎng)、世界觀、人生觀、價值觀和思維水平等。這些因素的閱讀本身就是一種很好的互文性閱讀資源。

只有站在全語境的高度，才能幫助學生多維度審視作品，挖掘文本的多重意義，激發(fā)學生的閱讀興趣，獲得閱讀的最大快樂，初步掌握專業(yè)的閱讀方法。只有這樣，學生才能深入理解《賣火柴小女孩》一文中小女孩生活之悲慘與凍死前一幕幕美好幻覺相結合的藝術手法之精妙，才能真正領悟到《自己的花是讓別人看的》一文中“自己的花是讓別人看的”的人文境界和“人人為我，我為人人”永遠不變的民族精神。

5.精用現(xiàn)代化多媒體構建

世界已經(jīng)正在逐步進入“互聯(lián)網(wǎng)+X”的時代，我們的語文教學也相應步入了“語文+X”的時代，意思就是語文教學將利用互聯(lián)網(wǎng)的教育設備和技術，尋求優(yōu)化語文教學的方式和方法。其中之一，就是利用現(xiàn)代媒體技術，構建多形式的互文本，達到互文本性解讀與閱讀更便捷、更豐富有效的目的。現(xiàn)代媒體不僅內(nèi)容豐富多彩，而且形式多樣，集聲音、圖像、文字、動畫、數(shù)字于一體。如在教學《太陽》中，可通過視頻播放《后羿射日》神話故事影片，可通過資料引入希臘太陽神的傳說，可通過紀錄片全方位介紹太陽，也可通過PPT圖文并茂介紹人類對太陽研究的最新成果等。學生在直觀地感受到太陽的神奇之后，探究太陽奧秘的求知欲和學習積極性被充分地調(diào)動起來，對課文閱讀也進一步得到了深化。

互文性閱讀理論認為，文本是不自足的，單個文本的理解始終是片面狹隘的，只有在多個相關文本的共同觀照下，才有利于發(fā)現(xiàn)文本的意義和內(nèi)涵?；ノ挠^照就是互文性閱讀理論在閱讀中的運用。[6]總之，構建互文性閱讀教學，對改進閱讀方式、深化語文教學、提高學生語文素養(yǎng)有著重要的意義。構建互文性閱讀教學，需要教師有廣闊的視野、淵博的知識、敏銳的思想和完善的知識結構。[7]建構互文性閱讀教學，需要教師根據(jù)學生已有水平和能力選取適合的文本，創(chuàng)建互文文本體系。在利用引入文本對教材文本進行解讀時，要圍繞教材文本，注意多元解讀的邊界，防止對文本做“過度”或“超越”闡釋，甚至是歪曲、錯誤的解讀。▲

[1][2][3][5][7]劉英.語文課堂互文性閱讀教學的構建[J].現(xiàn)代中小學教育，2014（11）：11-13.

[4]王澤慶.多媒體的文學傳播與互文閱讀[J].內(nèi)蒙古社會科學，2011（3）：149-152.

[6]羅才軍.實施創(chuàng)意閱讀，實現(xiàn)積極語用[J].語文教學通訊，2014（3）：4-7.