張立忠，王曉麗

（1.赤峰學(xué)院教育科學(xué)研究所，內(nèi)蒙古 赤峰 024000；2.赤峰市元寶山區(qū)平莊中學(xué)，內(nèi)蒙古 赤峰 024000）

隨著新課改的深入，小學(xué)語文課堂教學(xué)交往中教師獨(dú)占課堂、滿堂灌、填鴨式的現(xiàn)象已經(jīng)很少再現(xiàn)，代之的是學(xué)生主動(dòng)參與、課堂氣氛活躍的“積極”景象。經(jīng)過認(rèn)真審視實(shí)踐，我們不難發(fā)現(xiàn)在這種“積極”景象背后，還缺乏對(duì)交往內(nèi)在過程的有效轉(zhuǎn)化和對(duì)其本質(zhì)的提升，交往還處于自然而無序的狀態(tài)，教師和學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)交往還存在很大程度的茫然而不知所“做”的困惑。

一、小學(xué)語文課堂教學(xué)交往問題及分析

研究者在自然情景下對(duì)小學(xué)語文課堂教學(xué)交往情況進(jìn)行觀察，觀察過程中以言語交往為主要觀察點(diǎn)，觀察的目的是了解真實(shí)的小學(xué)語文課堂教學(xué)交往情況。通過觀察發(fā)現(xiàn)，小學(xué)語文課堂教學(xué)交往主要存在以下問題。

1.小學(xué)語文課堂教學(xué)交往的單一性

一般而言，小學(xué)語文課堂教學(xué)交往形式主要有兩大類：師生交往和生生交往。通過觀察發(fā)現(xiàn)小學(xué)語文課堂交往主要是師生之間的交往，生生之間則缺乏有效的交流和互動(dòng)。通過觀察還發(fā)現(xiàn)生生交往主要以小組合作的形式進(jìn)行，小組合作更多的是停留在表象的層次上，其最終還是以師生交往形式結(jié)束。如：在一次課堂觀察中教師提出一個(gè)問題之后，突然想到要改變一下交往形式（通過觀察推斷，教師要求的小組合作學(xué)習(xí)絕大多數(shù)都是隨機(jī)進(jìn)行的，缺少課前的預(yù)設(shè)），提出“下面請(qǐng)小組討論一下”的要求，給學(xué)生交往的時(shí)間很短，在學(xué)生并未真正進(jìn)入討論狀態(tài)的情況下，接著要求“下面請(qǐng)一位同學(xué)來談?wù)勅绾谓鉀Q這個(gè)問題”，此時(shí)生生交往又回到了師生交往過程中。在只重師生交往的課堂中，“學(xué)生之間客觀存在的社會(huì)關(guān)系還沒有作為真正教育力量自覺地影響學(xué)生個(gè)體的發(fā)展”[1]，交往形式的單一，也容易使課堂教學(xué)簡單化，不利于全體學(xué)生參與課堂教學(xué)的理想的實(shí)現(xiàn)，使部分學(xué)生始終游離于課堂教學(xué)交往的邊緣。

2.小學(xué)語文課堂教學(xué)交往的控制性

小學(xué)語文課堂教學(xué)中體現(xiàn)出了明顯的控制特征，在交往中一般處于優(yōu)勢(shì)地位的是教師，處于被控制、消極被動(dòng)地位的是學(xué)生，課堂教學(xué)交往往往成為教師完成教學(xué)流程的單向交流。在所有被觀察的課堂教學(xué)中，僅有3次學(xué)生的主動(dòng)質(zhì)疑。學(xué)生在交往過程中被動(dòng)的地位，表面上看是學(xué)生自身的原因造成的，如學(xué)生學(xué)習(xí)被動(dòng)、問題意識(shí)不強(qiáng)，然而真正的原因是教師在交往中很少給學(xué)生提供主動(dòng)學(xué)習(xí)、判斷思考的機(jī)會(huì)，進(jìn)而使學(xué)生好奇心、問題意識(shí)淡化。比如在某班的課堂教學(xué)中，通過觀察發(fā)現(xiàn)幾個(gè)學(xué)生幾次有主動(dòng)質(zhì)疑的沖動(dòng)，但教師沒有給予反應(yīng)。對(duì)于偶發(fā)的學(xué)生質(zhì)疑及突發(fā)的教學(xué)事件，教師往往忽視或很少深入，研究者推測(cè)產(chǎn)生此種現(xiàn)象的原因：一是教師在面對(duì)教學(xué)進(jìn)程與學(xué)生問題（發(fā)展）的兩難時(shí)，教師更多選擇前者；二是教師在潛意識(shí)中仍以權(quán)威自居，對(duì)于突發(fā)的、自己沒有準(zhǔn)備的教學(xué)事件，不愿過多而深入地展開。

3.小學(xué)語文課堂教學(xué)交往的偏向性

通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)，在小學(xué)語文課堂教學(xué)交往中學(xué)生并未獲得同等的交往機(jī)會(huì)，教師對(duì)不同的學(xué)生采取不同的交往態(tài)度、交往時(shí)間、交往內(nèi)容，對(duì)某些學(xué)生特別關(guān)注，在交往對(duì)象的選擇上表現(xiàn)出了一定的偏向性。學(xué)習(xí)成績好、善于表達(dá)、回答問題能符合教師教學(xué)思路的學(xué)生獲得交往機(jī)會(huì)較多，從觀察學(xué)生的表情和行為可以推斷，每堂課總有部分學(xué)生游離在課堂教學(xué)之外。造成此種現(xiàn)象的原因，有學(xué)生主動(dòng)性差的原因，有教學(xué)時(shí)間的限制的原因，但根本原因是教師觀念的問題，教師并沒有真正將“面向全體學(xué)生”的理念內(nèi)化到自己的教學(xué)觀念體系當(dāng)中，以教師為中心、文本為中心的觀念根深蒂固。選擇較優(yōu)秀的學(xué)生參與課堂教學(xué)交往，有利于教師按教學(xué)預(yù)設(shè)進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，同時(shí)可以使課堂教學(xué)得以流暢地進(jìn)行。

4.小學(xué)語文課堂教學(xué)交往的形式化

在小學(xué)語文課堂教學(xué)交往過程中，存在形式化交往的現(xiàn)象，個(gè)別的課堂教學(xué)交往缺乏實(shí)質(zhì)性內(nèi)容。有的課堂教學(xué)存在為交往而交往的現(xiàn)象。如在某班進(jìn)行的教學(xué)，整堂課有51次提問，課堂教學(xué)的實(shí)際情況是教師的提問很多都是不清晰的，學(xué)生不理解提問的問題，隨后教師反復(fù)提問，然而學(xué)生啟而不發(fā)，最終學(xué)生只有被動(dòng)回答，而教師的總結(jié)也不是很明確。通過觀察還發(fā)現(xiàn)部分教師提問的問題主要是圍繞文本在備課中預(yù)設(shè)的，而非學(xué)生“想研究的問題”，且教師期待學(xué)生給出有利于教學(xué)進(jìn)程的答案。以上課堂教學(xué)只具交往之“形”，而缺少以交往促學(xué)生發(fā)展之“實(shí)”。

二、小學(xué)語文課堂教學(xué)交往的原則

課堂中交往教學(xué)的實(shí)施是有一定原則的，這些原則是實(shí)施教學(xué)交往的基本依據(jù)和要求，也是教師在課堂教學(xué)層面實(shí)踐新課程理念的“路標(biāo)”。[2]本文在小學(xué)語文課堂實(shí)踐調(diào)查的基礎(chǔ)上，結(jié)合研究者對(duì)教學(xué)過程的認(rèn)識(shí)，提出以下幾點(diǎn)課堂教學(xué)交往原則。

1.互動(dòng)性原則

教學(xué)相長是課堂教學(xué)交往的真實(shí)體現(xiàn)，在交往過程中，師生之間、生生之間是相互作用、相互影響的?？梢哉f互動(dòng)性是小學(xué)語文課堂教學(xué)交往的核心所在，缺乏互動(dòng)的交往就會(huì)失去其本真的意義。小學(xué)語文課堂教學(xué)應(yīng)通過互動(dòng)方式、互動(dòng)內(nèi)容、互動(dòng)主體、互動(dòng)方向的調(diào)節(jié)，形成和諧民主的課堂教學(xué)交往情境，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展，促進(jìn)教師的專業(yè)成長。

2.多樣性原則

小學(xué)語文課堂教學(xué)交往形式不能是單一的而是多樣的，課堂教學(xué)交往過程的屬性不僅是競(jìng)爭(zhēng)的也是合作的。多樣性原則要求課堂教學(xué)交往不僅僅是師生間的交往，更是生生間的交往，具體又可分為教師與學(xué)生個(gè)體的交往，教師與學(xué)生小組的交往，教師與全班學(xué)生的交往，還有學(xué)生個(gè)體相互之間的交往，學(xué)生個(gè)體與學(xué)生小組的交往，學(xué)生個(gè)體與全班學(xué)生的交往。[3]課堂教學(xué)交往過程中不僅要存在個(gè)體間、個(gè)體與群體間、群體與群體間的競(jìng)爭(zhēng)，更要存在個(gè)體間、個(gè)體與群體間、群體與群體間的合作。

3.自主性原則

交往主體的自主性是交往進(jìn)行的前提?！罢嬲慕煌w現(xiàn)為人對(duì)交往關(guān)系的自由占有，從交往的形式主體轉(zhuǎn)化為真正主體，交往真正成為人自由自覺行為?！盵4]作為交往特殊形態(tài)的小學(xué)語文課堂教學(xué)要想達(dá)到交往主體間真正情感與思想的交流和碰撞，首先必須遵守自覺自愿的原則，尊重交往主體思想行為的獨(dú)立性。特別是教師要充分尊重學(xué)生作為獨(dú)立主體存在的意義，從學(xué)生的角度思考問題，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)地參加到教學(xué)活動(dòng)中來，讓學(xué)生按自己的主體意識(shí)發(fā)表見解、參與互動(dòng)。

4.平等性原則

小學(xué)語文課堂教學(xué)交往過程中，師生間、生生間在人格上是平等的。教師不是教學(xué)活動(dòng)中的權(quán)威，而是和學(xué)生一道參與教學(xué)活動(dòng)的主體之一。公平民主的課堂教學(xué)交往要求教師和所有學(xué)生在交往過程中互相承認(rèn)并賦予相互間平等與尊重。不同的學(xué)生在認(rèn)知、情感、性格、智力、地位等方面的差異，不能成為教學(xué)交往過程中區(qū)別對(duì)待的依據(jù)。教師要盡可能地給予所有的學(xué)生同等的交往期待、機(jī)會(huì)、時(shí)間，采取同等的交往態(tài)度、投入同等的交往情感。

5.實(shí)效性原則

小學(xué)語文課堂教學(xué)交往必須注重提高其實(shí)效性，注重教師與學(xué)生交往技能的提高和培訓(xùn)。減少無效交往、為交往而交往的現(xiàn)象的存在，提高課堂教學(xué)交往的效率和效果。交往效果要提高須處理好教學(xué)互動(dòng)與學(xué)生思考的關(guān)系，以及交往節(jié)奏的把握和調(diào)控等問題。

三、小學(xué)語文課堂教學(xué)交往問題的解決策略

教學(xué)策略是理論聯(lián)系實(shí)際的關(guān)節(jié)點(diǎn)，是教學(xué)基本理論與教學(xué)方法之間的中間環(huán)節(jié)。本文所論述的策略是針對(duì)當(dāng)前小學(xué)語文課堂教學(xué)交往存在的問題提出來的。

1.認(rèn)知先導(dǎo)策略

認(rèn)知先導(dǎo)策略主要是針對(duì)小學(xué)語文課堂教學(xué)交往中教師錯(cuò)誤的交往觀（如交往次數(shù)過多，為交往而交往，交往的控制性、單一性，交往對(duì)象的偏向性等）提出的解決策略，是指在課堂教學(xué)交往正式進(jìn)行之前，通過“學(xué)習(xí)——交流——反思——內(nèi)化”的認(rèn)識(shí)過程，使得交往主體對(duì)自身的課堂教學(xué)交往觀念、課堂教學(xué)交往能力、課堂教學(xué)交往地位等方面形成客觀的自我認(rèn)識(shí)，以便使交往主體發(fā)現(xiàn)自己在課堂教學(xué)交往過程中的不足，最終形成正確的交往觀念的策略。這里的交往主體主要是教師和學(xué)生，本文在此主要討論教師的認(rèn)知先導(dǎo)問題。

首先是學(xué)習(xí)，主要通過培訓(xùn)或理論學(xué)習(xí)，使教師了解小學(xué)語文課堂教學(xué)交往的正確觀念和做法，主要包括課堂教學(xué)交往的效率觀、節(jié)奏觀、平等觀、自主觀、互動(dòng)觀、合作觀等；其次是反思，要求教師根據(jù)理論學(xué)習(xí)的內(nèi)容與自己在課堂教學(xué)中的交往活動(dòng)進(jìn)行對(duì)照，找出自己在課堂教學(xué)交往中的偏差；再次是交流，在教師自我反思的基礎(chǔ)上與教學(xué)研究人員、其他教師、學(xué)生進(jìn)行交流，進(jìn)一步查找不足，分析原因，明確努力方向；最后是內(nèi)化，將正確的課堂教學(xué)交往觀與自己的已有的交往觀念體系進(jìn)行順應(yīng)和內(nèi)化處理，形成新的課堂教學(xué)交往觀念體系。

2.過程實(shí)效策略

主要針對(duì)教師交往能力問題，特別是提問的技巧問題，以及課堂教學(xué)交往的形式化、偏向性、控制性等方面問題提出的解決策略。過程實(shí)效策略是通過教師與學(xué)生交往的過程，提高教師自身的交往意識(shí)、技巧，杜絕無效交往、過度交往等，達(dá)到提高課堂教學(xué)交往效率和效果的目的。

首先,教師要注意提出問題的質(zhì)量，切忌提問的隨意性，盡量堅(jiān)持要提出更少的問題，提出更好的問題，提問要有深度，提問要有廣度的提問要求[5]。其次,在與學(xué)生的交往過程中，密切注意學(xué)生的情緒狀態(tài)及思維狀態(tài)，注意交往節(jié)奏的變化，給予學(xué)生充分的讀書、思考時(shí)間，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入“憤”“悱”狀態(tài)。以下建議對(duì)掌握這個(gè)技巧的教師或許很有幫助：（1）避免重復(fù)學(xué)生的回答；（2）在沒有給予學(xué)生足夠的線索或時(shí)間幫助他們思考之前，避免使用“想一想”的指令；（3）避免依賴于諸如“喔”“好的”之類的反應(yīng)；（4）對(duì)學(xué)生的回答避免使用“是……，但是……”的教師反應(yīng)，這種反應(yīng)暗示著教師拒絕接受學(xué)生的觀點(diǎn)。[6]再次，對(duì)于選擇學(xué)生回答問題時(shí)，課堂提問應(yīng)該面向全體學(xué)生,問題應(yīng)是多類型、多層次的，使課堂教學(xué)交往發(fā)揮更大的效應(yīng)。對(duì)于不同的學(xué)生，提出不同難度的問題。要堅(jiān)決避免讓少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生或愿意表現(xiàn)的學(xué)生獨(dú)占課堂上回答問題的時(shí)間。[7]最后，教師要學(xué)會(huì)傾聽學(xué)生的心聲，洞察學(xué)生的內(nèi)心世界，引發(fā)學(xué)生對(duì)問題的進(jìn)一步思考，教師還要對(duì)學(xué)生的回答給予及時(shí)的、合理的、真誠的、差異的反饋。

3.引導(dǎo)激勵(lì)策略

引導(dǎo)激勵(lì)策略主要針對(duì)學(xué)生在語文課堂教學(xué)交往過程中主動(dòng)性差，學(xué)生缺乏質(zhì)疑意識(shí)和能力的問題提出的解決策略。引導(dǎo)激勵(lì)策略主要是通過轉(zhuǎn)變教師觀念，營造課堂氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生提問，在課堂交往實(shí)踐中通過教師的引導(dǎo)和激勵(lì)，達(dá)到提升學(xué)生的問題意識(shí)并使學(xué)生掌握提問的方法、提高提問能力的目的。

首先，通過認(rèn)知先導(dǎo)策略使教師轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)交往觀念，明確學(xué)生在課堂教學(xué)中平等的主體交往地位，教師并不是教學(xué)過程中的絕對(duì)權(quán)威，教學(xué)不僅是教師主導(dǎo)下流暢進(jìn)行的過程，更是全體學(xué)生全面發(fā)展的活動(dòng)；其次，教師和學(xué)生共同努力營造愉悅、寬松、安全的課堂氛圍，使學(xué)生暢所欲言，敢于提問；再次，教師要經(jīng)常鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑，給學(xué)生留出質(zhì)疑的時(shí)間，使學(xué)生養(yǎng)成質(zhì)疑的習(xí)慣；最后，教師要利用學(xué)生回答問題、提出問題的機(jī)會(huì)，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)厘清自己的思路，學(xué)會(huì)聆聽，使學(xué)生掌握提問的方法、提高提問題的能力，培養(yǎng)其合作精神。

4.合作交流策略

合作交流策略主要針對(duì)當(dāng)前小學(xué)語文課堂教學(xué)交往形式單一，特別是忽視生生交往問題提出的解決策略。合作交流策略力圖在融洽、和諧、自然、輕松的課堂氛圍中，促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)參與課堂教學(xué)交往，生生間進(jìn)行深入實(shí)質(zhì)的合作交流，進(jìn)而達(dá)到面向全體學(xué)生實(shí)現(xiàn)師生多形式、多方位的課堂教學(xué)交往，促進(jìn)全體學(xué)生實(shí)現(xiàn)真正全面發(fā)展的目的。

首先，通過認(rèn)知先導(dǎo)策略使教師確立正確的課堂教學(xué)交往觀，通過過程實(shí)效策略提高教師的課堂教學(xué)交往能力和技巧，通過引導(dǎo)激勵(lì)策略提高學(xué)生交往、合作、質(zhì)疑的能力；其次，教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)創(chuàng)設(shè)和諧、融洽的課堂氛圍，為師生教學(xué)交流提供恰當(dāng)?shù)沫h(huán)境背景；再次，在橫向上根據(jù)教學(xué)需要開展多樣化的課堂教學(xué)交往，既有師生交往又有生生交往及更為細(xì)化的深入交往；最后，在縱向上每次交往都要注意其環(huán)節(jié)性及過程性，可將交往形式分為準(zhǔn)備交往、初步交往、廣泛交往、深入交往、評(píng)價(jià)交往等各個(gè)階段，當(dāng)然對(duì)于師生交往和生生交往各個(gè)階段又應(yīng)有不同的要求。▲

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