李 江

（重慶第二師范學院繼續(xù)教育學院，重慶 400065）

近年來“通過中小學教師流動，優(yōu)化師資配置，已經(jīng)成為我國各級政府和教育行政部門縮小教育差距、促進教育均衡發(fā)展的主要政策工具之一”[1]，也越發(fā)引起理論界、實踐界的關注。教師流動即“一名教師在一所學校連續(xù)任教幾年后，由教育行政主管部門安排其到其他學校任教”[2]。這種基于縣域內(nèi)教育均衡發(fā)展的教師流動模式已經(jīng)成為促進教育均衡的重要手段，其內(nèi)蘊的意義至少體現(xiàn)為：扭轉教師一味涌向重點中小學或在市場競爭中處于優(yōu)勢地位的學校的局面，由此帶來教師教育信念的改觀；提升師資薄弱學校的教師力量，由此推動教育公共性的逐步實現(xiàn)；破解教師流動有量無質(zhì)的難題，由此實現(xiàn)教師流動的有序發(fā)展。故此，深入探索教師流動在實踐過程中的現(xiàn)實問題，尋求完善和改進的可能對策，既有助于進一步推動相關政策的制定，也有助于更深層次地推動教育均衡發(fā)展。

一、教師有序流動：教育均衡發(fā)展的著力點

一般而言，市場經(jīng)濟下的教師流動都有其存在的合理性，但存在的合理性并不能說明流動的合理性。合理的教師流動是能夠促進社會良性運行、能夠促進教育均衡發(fā)展的有序流動。教育公平是社會公平的重要基礎，包括教育權利平等和教育機會均等兩個方面內(nèi)涵。“平等地分配公共教育資源”就成為教育均衡發(fā)展、保障學生起點公平和機會均等的最根本要求，這里的“資源”涵蓋了經(jīng)費投入、師資力量配置和教育資源管理與監(jiān)督等幾方面。新《義務教育法》頒布實施多年以來，各地各級政府努力改善和縮小了校際之間的辦學條件差距，中央和省級財政專項幫扶政策也在不同程度上縮小了經(jīng)費方面的差距，所以說“在基本完成上述資源均衡配置之后師資配置的均衡便成為義務教育資源均衡的核心內(nèi)容”[3]。

有專家指出，“均衡發(fā)展的實質(zhì)在于——維護平等、促進義務教育的整體發(fā)展?；A教育均衡發(fā)展的根本宗旨在于擴充優(yōu)質(zhì)教育資源的總量、提高基礎教育的整體發(fā)展水平，從而為所有就學兒童、少年提供平等而高質(zhì)量的教育條件。均衡發(fā)展具有相對性、過程性和動態(tài)性特征，絕對的均衡是不現(xiàn)實的，均衡的本身并不是目的，真正的目的是推動教育發(fā)展”[4]?！敖處熈鲃幼鳛榻逃Y源再分配的一種有力形式，可以促進師資的合理配置，保證教育的均衡發(fā)展，最終實現(xiàn)教育公平。”[5]故此合理的教師流動應該是有序的、多維的，是“下向流動與上向流動結合、量的合理性流動與質(zhì)的合理性流動整合、普適性流動與自獲性流動一體運作、區(qū)域內(nèi)流動為主與區(qū)域間流動相輔”[6]的流動。

二、城鄉(xiāng)教師有序流動過程中的現(xiàn)實困境

城鄉(xiāng)教師流動在實踐過程中面臨著諸多問題，筆者試圖從城鄉(xiāng)教師交流的政策執(zhí)行、交流的公益性及其相關配套制度視角審視其在實踐過程中所遭遇的現(xiàn)實困境。

（一）政策理解不同導致執(zhí)行不力

1999年，中共中央國務院頒發(fā)《關于深化教育改革 全面推進素質(zhì)教育的決定》（以下簡稱《決定》），文件指出：“各地要制定政策，鼓勵大中城市骨干教師到農(nóng)村基礎薄弱學校任教或兼職，中小城市（鎮(zhèn)）學校教師以各種方式到農(nóng)村缺編學校任教?！薄稕Q定》的頒發(fā)意味著城鄉(xiāng)教師的交流開始得到國家政策層面上的支持。2002年出臺的《中小學教師隊伍建設“十五”規(guī)劃》和2003年的《國務院關于進一步加強農(nóng)村教育工作的決定》中首次明確使用“教師交流制度”，在一定程度上實現(xiàn)了城鄉(xiāng)教師合理流動的“制度化”。

然而，十幾年的城鄉(xiāng)教師流動實踐中卻出現(xiàn)了政策執(zhí)行力低下的傾向。這種傾向一方面表現(xiàn)為縣教育局在推行城鄉(xiāng)教師有序流動時監(jiān)管不力，推行時常有積極響應卻行動緩慢、重視文件傳達而忽視實踐操作、重視理論宣傳而忽視具體落實等不良現(xiàn)象。這期間雖然也有縣級層面對于如何落實更符合本縣實際的討論或審議，但其結果終究擠兌了縣域內(nèi)學校間基于自身條件探索相關工作的空間與必要，進而遺忘了對縣域內(nèi)師資現(xiàn)狀的分析以及尋求逐步提升整體教學效果的思考。另一方面，由于一些政府人員具有經(jīng)濟人的特征和官本位的思想，教師交流政策在執(zhí)行過程中會陷入片面追求個人利益和政府政績的風氣，政府的政策調(diào)控在一定程度上是失效的。[7]這期間，雖然有政府或學校的調(diào)研與政策文件，但不難發(fā)現(xiàn)，城鄉(xiāng)教師交流實踐往往演變成了政府某些領導尋求個人政績的手段。在自上而下行政化、權威性取向推進的進程中忽視了縣域內(nèi)教育均衡發(fā)展的根本目標。城鄉(xiāng)教師交流政策的理解性差異導致政策執(zhí)行過程中的失衡，或演變?yōu)檎賳T謀求個人經(jīng)濟利益及個人政績的手段。

政策執(zhí)行的不力在忽視、擠兌地方實際的同時也在不斷排斥個性化、獨特性、地方性的政策解讀。更有甚者，政府“對城市重點中小學挖掘人才不但不加以限制，反而在政策上提供了種種便利，實行政策保護，這是錯位。可以說農(nóng)村教師不斷流失與城市擇校風潮是同一性質(zhì)的問題，從一定程度上講是政策調(diào)控失效造成的”[8]。

（二）利益主體不同導致公益性缺失

從政策的執(zhí)行與實施看來，城鄉(xiāng)教師交流在實踐中出現(xiàn)了政策公益性缺失的傾向，這種傾向集中體現(xiàn)在城鄉(xiāng)二元結構以及部分利益集團因利益受損而采取的“消極執(zhí)行或變相抵制”。

首先，城鄉(xiāng)二元結構加劇了教師無序流動的惡性循環(huán)。由于城鄉(xiāng)二元結構的束縛，教師的流動始終無法擺脫“城市中心”的困境。對經(jīng)濟相對比較落后的農(nóng)村地區(qū)而言，師資隊伍長期處于單向流出的窘境——教師學歷、年齡、職稱結構非常不合理，這些無形中影響了農(nóng)村地區(qū)教育的發(fā)展，更進一步減弱學校組織文化、增加不安定因素。潛在的差距刺激了條件較好的家庭，為了下一代著想將孩子送到城鎮(zhèn)學校，農(nóng)村學校生源減少，形成惡性循環(huán)。

其次，城市中小學及其教師利益受損觸發(fā)了對流動的“消極執(zhí)行或變相抵制”。城鄉(xiāng)教師流動制度是一種“非帕累托改進式”的制度設計，即新的制度安排會導致學校一部分人或一部分利益集團受到損害。[9]從學校的角度看，城市學校認為骨干教師離開自然會降低學校的競爭力和教學水平，這種無法短時間內(nèi)恢復的弊端使得“有的學校為了完成交流任務，就把一些自動離職、調(diào)入外區(qū)的教師報上去，算做交流了”[10]。從教師的角度看，城市在醫(yī)療、生活水平甚至子女受教育方面等均有優(yōu)勢，并且城市更容易接觸到具有挑戰(zhàn)性的工作，以最大限度地提升其業(yè)務能力、發(fā)揮個人價值。也就是說，“如果農(nóng)村地區(qū)的學校不能提供有競爭性、有刺激性的特殊條件，則很難留住這部分教師”[11]。

（三）配套機制不健全導致流動的動力不足

城鄉(xiāng)教師有序流動的配套機制不健全主要體現(xiàn)在以下兩個方面：一是硬件配套不達標——農(nóng)村學校沒有多媒體設備、沒有網(wǎng)絡、沒有先進的教學器具或現(xiàn)代化的教學設備，有些農(nóng)村學校甚至無法滿足交流來的教師的交通與住宿要求。有的教師在交流后感嘆，初到農(nóng)村學校時簡直是“不知所措”，腦子里在驚訝“落后”的同時卻又“不知道怎么辦”。二是教師心理難以適應——由于相應的評價、考核等政策上的限制，農(nóng)村學校對城市教師固有的“高期待”帶給交流教師的只有高負荷工作，美其名曰“發(fā)揮優(yōu)秀教師的示范作用”只不過是對交流教師的超負荷使用罷了；反過來講，農(nóng)村教師交流到城市學校以后難以融入新的群體，學校領導和其他教師的輕視無形中加大了其備課壓力和授課時的自卑感。

三、城鄉(xiāng)教師有序流動的可能對策

城鄉(xiāng)統(tǒng)籌并不是簡單的“均貧富”，而是在兼顧公平與效率的基礎上實現(xiàn)城市居民和鄉(xiāng)鎮(zhèn)居民的全面發(fā)展。對基礎教育而言，最具有能動性的師資配置的均衡直接關系著義務教育能否均衡發(fā)展，而教師的有序流動則是師資配置合理化的重要保證。針對上述教師有序流動中的各種問題，有必要結合城鄉(xiāng)統(tǒng)籌的背景，從教師有序流動的價值引導、政策制定與實施以及配套機制的建構與落實等重要環(huán)節(jié)展開思考與探索。

（一）培養(yǎng)正確的職業(yè)導向是教師有序流動的基礎

城鄉(xiāng)教師有序流動的基礎工作在于提升教師的交流意愿、強化職業(yè)引導。許多教師把教師職業(yè)當作謀生手段，而忘記了其根本內(nèi)涵——教師工作不僅要求精湛的專業(yè)知識、卓越的教學技能，還要有服務社會的責任感。正如美國教育心理學家舒爾曼（Lee S.Shulman）所說：“專業(yè)工作者應是那些接受了教育并且利用其知識和技能為不具備這些知識和技能的大眾服務的人。他們內(nèi)心要有為大眾提供服務的傾向，有義務以道德理解為起點來運用復雜的知識和技能，并通過提供實際工作以表現(xiàn)出公正、責任感和美德來?！盵12]也就是說，只有幫助教師轉變“被動交流”“支教大輪崗”等誤區(qū)，激發(fā)教師的職業(yè)使命感和參與熱情，認識到“交流”的本質(zhì)，才能實現(xiàn)教師交流的有序、自愿。

（二）設計合理的流動制度是教師有序流動的保障

教師有序流動的制度設計重點在于激勵城市教師參與交流，吸引優(yōu)秀城市教師流動到農(nóng)村學校工作。有學者強調(diào)：“城鄉(xiāng)教師交流政策目標的達成在很大程度上取決于交流教師對該項政策的認同和教學效能的發(fā)揮?！盵13]也就是說“政策實施者不太可能支持他們認為與其自身利益對立的政策。如果可能威脅其工作保障、晉升機會和現(xiàn)狀，新政策必定會遭到政策實施者的反對?！盵14]所以，制訂合理的管理與流動制度，從政策上彌補教師有序流動工作開展的缺陷（如明確交流教師的水平、交流教師的工作量以及交流時間等核心問題），是賦予交流教師歸屬感、促進教師流動穩(wěn)定發(fā)展的保障。

（三）完善科學的配套機制是教師有序流動的關鍵

科學的配套機制是教師有序流動順利開展的關鍵。首先，要在積極建立和完善教師有序流動制度的基礎上完善硬件配套。結合交流教師的特點盡量安排與其專業(yè)和專長對應的崗位，同時考慮學校條件，在交通、住宿和辦公條件等方面為交流教師提供便利。如日本實行的“偏遠地區(qū)津貼”“寒冷地區(qū)津貼”等方式給予交流教師更高的經(jīng)濟待遇，以促進教師向偏遠地區(qū)的流動。其次，建立一套科學的考評標準和約束機制，才能全面客觀地反映教師的日常教學價值和交流價值。更進一步講，為促進教師的有序流動必須探索和制訂科學的考評激勵機制、跟蹤約束機制，既全面評價交流教師的教學計劃與備課、聽課、評課等日常教學情況，又要對課堂教學的創(chuàng)新、教學質(zhì)量的改變等進行量化考核；同時，推進任教學校評定、學生評定和教師自評三方聯(lián)合考評，以最大限度地實現(xiàn)教師個人發(fā)展、集體發(fā)展與區(qū)域教育發(fā)展的整體提升?！?/p>

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