單文頂，袁愛玲

（華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣東 廣州 510631）

自20世紀(jì)90年代，隨著基礎(chǔ)教育課程改革的迅速開展，教師培訓(xùn)已經(jīng)成為教育領(lǐng)域的強(qiáng)勢(shì)話語，受到了政府、教育部門、學(xué)者等空前的關(guān)注，為教師提供高質(zhì)量的師資培訓(xùn)已經(jīng)成為重要的共識(shí)。然而，教師培訓(xùn)效果不佳，似乎已成頑疾。這背后到底有何深層的理論根源？我們?cè)噲D從知識(shí)觀轉(zhuǎn)型這一基點(diǎn)，分析和探討教師培訓(xùn)改革的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，為教師培訓(xùn)的變革提供理論參考。

一、傳統(tǒng)知識(shí)觀與教師培訓(xùn)

知識(shí)觀，簡單點(diǎn)說就是對(duì)知識(shí)的看法。“知識(shí)性質(zhì)是一個(gè)核心的要素，它不僅決定著什么是知識(shí)或什么不是知識(shí)，而且決定著什么樣的知識(shí)才最有價(jià)值”[1]，“不了解一個(gè)時(shí)代人類已經(jīng)達(dá)到的知識(shí)狀況，就不能很好地理解那個(gè)時(shí)代教育活動(dòng)的方方面面，分析一個(gè)時(shí)代教育所面臨的問題也必然要分析那個(gè)時(shí)代所面臨的知識(shí)問題”[2]。美國教育家索爾蒂斯也指出：“從根本上說，知識(shí)的概念與教育的概念是無法分離的，因而我們關(guān)于知識(shí)和認(rèn)識(shí)方面可能存在的許多問題的回答，對(duì)我們教育者如何思考與行動(dòng)將有重大影響?！睋Q句話說，有什么樣的知識(shí)觀，就會(huì)有什么樣的教育觀，對(duì)知識(shí)的不同理解會(huì)產(chǎn)生不同的教育觀，反過來又會(huì)影響教育實(shí)踐。

在西方哲學(xué)史上，哲學(xué)家們對(duì)于“什么是知識(shí)”有著各種各樣的回答。柏拉圖(Plato)認(rèn)為，“知識(shí)是從靈魂那里帶來的，是先天的，人不是從外部世界學(xué)習(xí)知識(shí)，而只是從靈魂中回憶知識(shí)，知識(shí)只是人的一種回憶”[3]，并且強(qiáng)調(diào)知識(shí)就是真理，就是“理性”的作品，是人們對(duì)于事物本質(zhì)的反映和表述，所有的感覺經(jīng)驗(yàn)都不能構(gòu)成知識(shí)[4]。笛卡爾(Descartes)提出了著名的哲學(xué)命題——“我思故我在”(Cogito ergo sum)，認(rèn)為思維是精神的本質(zhì)，“認(rèn)識(shí)外界事物不可靠感官，必須憑精神”。[5]萊布尼茨(Leibniz)同樣也主張對(duì)知識(shí)的追求只能訴諸理性，而不能訴諸感覺經(jīng)驗(yàn)。事實(shí)上，歷史上17世紀(jì)的西歐哲學(xué)家的理性主義認(rèn)識(shí)論繼承的都是柏拉圖的認(rèn)識(shí)論傳統(tǒng)?？陀^性、普遍性和中立性是這種知識(shí)觀的基本特性?！翱陀^性的基本涵義是‘符合性’，即與‘事物本身’的屬性及事物與事物之間的‘本來關(guān)系’相符合，那些沒有達(dá)到這種‘符合性’標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)就不能稱為知識(shí)；普遍性是指一種知識(shí)陳述，如果它是客觀的，那么它同時(shí)就是超越各種社會(huì)和個(gè)體條件限制的，是可以得到普遍證實(shí)和接納的；中立性也稱‘價(jià)值中立’或‘文化無涉’，即知識(shí)純粹是經(jīng)驗(yàn)的和理智的產(chǎn)物，只與認(rèn)識(shí)對(duì)象的客觀屬性和認(rèn)識(shí)者的理性能力有關(guān)，而不與認(rèn)識(shí)者的性別、種族以及所持的意識(shí)形態(tài)有關(guān)。”[6]在這種理性主義知識(shí)觀下，知識(shí)被看作是獨(dú)立于個(gè)人之外的、不可置疑的真理?！皞€(gè)人的感情、直覺和經(jīng)驗(yàn)不是知識(shí)的來源，知識(shí)來自外部——是不動(dòng)的、不變的——存在于自然法則之中。知識(shí)可以被發(fā)現(xiàn)，但不能被創(chuàng)造”。[7]

傳統(tǒng)知識(shí)觀的另一支流就是經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)觀，經(jīng)驗(yàn)主義的知識(shí)觀在培根(Bacon)和洛克(Locke)那里得到了最集中的闡述，英國哲學(xué)家羅素(Russell)更是把洛克視為認(rèn)識(shí)論中經(jīng)驗(yàn)主義的奠基者和始祖。洛克明確地說，心靈原是一塊白板，沒有記號(hào)。只是通過經(jīng)驗(yàn)的途徑，心靈中才有了觀念，經(jīng)驗(yàn)是觀念的唯一來源。知識(shí)是對(duì)于觀念與觀念之間是否符合的直覺，通過對(duì)個(gè)別現(xiàn)象的感知并經(jīng)過歸納最終獲得對(duì)一般原理的認(rèn)識(shí)。盡管理性主義知識(shí)觀和經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)觀在知識(shí)的概念和知識(shí)的來源上存在著很大不同，但二者都確信知識(shí)是確定性的認(rèn)識(shí)，是不變的真理，具有普遍性、終極性、非個(gè)體性和非歷史性。傳統(tǒng)知識(shí)觀反映在兩個(gè)重要的維度上：“就知識(shí)與認(rèn)識(shí)對(duì)象的關(guān)系而言，知識(shí)是對(duì)客觀事物的表征，科學(xué)概念是與各種事物相對(duì)應(yīng)的，命題、真理、公式是經(jīng)過驗(yàn)證了的對(duì)事物的唯一正確的解釋，是‘不以人的意志為轉(zhuǎn)移的’‘客觀真理的化身’；從知識(shí)與認(rèn)識(shí)主體的關(guān)系而言，知識(shí)是外在于認(rèn)識(shí)者的，認(rèn)識(shí)過程中，認(rèn)識(shí)者將自身設(shè)為‘主體’，這個(gè)主體以外的一切設(shè)為客體，人之外的客觀‘實(shí)在’是外在于人的心靈的，世界是孤立地存在于認(rèn)識(shí)者之外的，表征世界的知識(shí)也是確定無疑地、靜止地存在于認(rèn)識(shí)者之外的，這樣的知識(shí)自然只能作為個(gè)體認(rèn)識(shí)的對(duì)象?！盵8]人的情感、體驗(yàn)等主觀因素在這里不予考慮，甚至遭到遺棄。在這里，“人與知識(shí)的關(guān)系僅僅是一種簡單的鏡式反映關(guān)系，主、客二分，人與知識(shí)完全分屬兩個(gè)不同的世界”[9]。

在這種知識(shí)觀指導(dǎo)下，知識(shí)是由專家或?qū)W者發(fā)現(xiàn)、生產(chǎn)和供應(yīng)的，是外在于教師的、供教師去學(xué)習(xí)、去認(rèn)識(shí)的真理，教師的任務(wù)是“消費(fèi)、加工處理和使用它們”。[10]具體到教師培訓(xùn)領(lǐng)域，預(yù)示著培訓(xùn)者是知識(shí)的傳遞者，教師在教育培訓(xùn)中只能“屈服”于培訓(xùn)者權(quán)威性的解釋和理解，而教師自己對(duì)知識(shí)的體會(huì)和感悟是沒有多大價(jià)值的。這種培訓(xùn)體制下，存在著一種“話語霸權(quán)”，即培訓(xùn)者控制著權(quán)威型話語，扮演著“立法者”和“仲裁者”的角色，教師是培訓(xùn)的被動(dòng)接受者與消費(fèi)者，接受與應(yīng)用一套真理性的和去情境化的知識(shí)。這種追求“結(jié)果”的教師培訓(xùn)，忽視了具體的教育情境和實(shí)踐性知識(shí)對(duì)教師的知識(shí)建構(gòu)所起到的作用，使得教師培訓(xùn)成了一種“被規(guī)訓(xùn)”的過程，教師因而成了一種“完全服從一種統(tǒng)一的話語或者統(tǒng)一的生活樣式的工具”。[11]人們普遍相信，知識(shí)是普遍有效的，只要教師“吸收”了培訓(xùn)的知識(shí)，就能很好地應(yīng)用到往后的教育教學(xué)實(shí)踐中，就能使教學(xué)變得更加有效。

這種教師培訓(xùn)似乎也忽略了重要的兩點(diǎn)：一是“實(shí)踐活動(dòng)所涉及的乃是一些個(gè)別的和獨(dú)特的情境，而這些情境永不確切重復(fù)，對(duì)它們也不可能完全加以確定，而且一切活動(dòng)常是變化不定的”[12]。因而，教學(xué)實(shí)踐并不是有形的、直觀的工作，它面對(duì)的始終是變動(dòng)不居的教學(xué)環(huán)境，教學(xué)的根本問題不是理論的或技術(shù)的問題，而是實(shí)踐的問題。借用馬克思·范梅南的話，教學(xué)是“即席創(chuàng)作”[13]。教師所考慮的不是“我應(yīng)該怎么做”的問題，而是“我此時(shí)此地該怎么做”的問題。二是教師并不是空空的容器，他們來自不同的學(xué)校和地區(qū)，他們有著與眾不同的特點(diǎn)和個(gè)性，他們有著自身的經(jīng)驗(yàn)，他們有著個(gè)體知識(shí)。

二、批判知識(shí)觀的產(chǎn)生及影響

20世紀(jì)60年代以來，人們開始對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)觀的基本性質(zhì)以及其所造成的思想和社會(huì)后果從各個(gè)角度進(jìn)行批判。當(dāng)然，這種批判并不是要去否定傳統(tǒng)知識(shí)觀，而是在重新審視傳統(tǒng)知識(shí)觀的基礎(chǔ)上，更好地批判與繼承，從而獲得新的理解。

批判知識(shí)觀主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：文化性、境域性和價(jià)值性。在后現(xiàn)代主義看來，“認(rèn)識(shí)對(duì)象無論是作為一種事物、一種關(guān)系或一個(gè)問題都不是獨(dú)立的、自在的和自主的，它們與認(rèn)識(shí)者的興趣、利益、知識(shí)程度、價(jià)值觀念、生活環(huán)境等等都有著密不可分的聯(lián)系”[14]。哈貝馬斯也認(rèn)為，知識(shí)是人類活動(dòng)的產(chǎn)物，而這些活動(dòng)由自然需要和興趣所驅(qū)使。這就是說，認(rèn)識(shí)對(duì)象不是脫離認(rèn)識(shí)主體而存在，認(rèn)識(shí)主體的認(rèn)識(shí)興趣也并不是認(rèn)識(shí)對(duì)象所激起的，而是認(rèn)識(shí)主體以及其所處的社會(huì)因素建構(gòu)的，任何知識(shí)都存在于文化實(shí)踐中。這樣，傳統(tǒng)知識(shí)觀所信奉的客觀性知識(shí)就遭受到了前所未有的打擊和質(zhì)疑。繼而，普遍性被境域性所取代?！熬秤蛐允侵溉魏蔚闹R(shí)都是存在于一定的空間、時(shí)間、理論范式、價(jià)值體系、語言符號(hào)等文化因素之中的，任何知識(shí)的意義也不僅是由其本身的陳述來表達(dá)的，而且更是由所位于的整個(gè)意義系統(tǒng)來表達(dá)的，離開這種特定的境遇，既不存在任何的知識(shí)，也不存在任何的認(rèn)識(shí)主體的認(rèn)識(shí)行為?！盵15]隨著傳統(tǒng)知識(shí)客觀性、普遍性被解構(gòu)，知識(shí)價(jià)值性也漸漸浮現(xiàn)出來。既然認(rèn)識(shí)對(duì)象是由認(rèn)識(shí)主體及其所處的社會(huì)所建構(gòu)的，那么認(rèn)識(shí)對(duì)象本身必然反映出認(rèn)識(shí)主體的價(jià)值取向與個(gè)性偏好，并非是價(jià)值無涉或價(jià)值中立的。

傳統(tǒng)知識(shí)觀的神話被打破后，知識(shí)的類型也逐漸豐富起來。例如，馬克思·舍勒的獲救型知識(shí)、文化型知識(shí)和事實(shí)型知識(shí)，波蘭尼的“個(gè)人知識(shí)”和“默會(huì)知識(shí)”，利奧塔的以關(guān)照個(gè)人經(jīng)驗(yàn)世界為主旨的“敘事知識(shí)”，等等。所有這些，都在說明知識(shí)具有個(gè)體性、情境性和價(jià)值性。

批判知識(shí)觀對(duì)知識(shí)的批判與重構(gòu)，讓我們不得不去重新審視知識(shí)與認(rèn)識(shí)對(duì)象、知識(shí)與認(rèn)識(shí)主體、知識(shí)與社會(huì)、知識(shí)與權(quán)力之間的關(guān)系。知識(shí)觀的轉(zhuǎn)型，瓦解了知識(shí)上的權(quán)威主義，不存在置之四海而皆準(zhǔn)，行之萬世而不悖的唯一正確的知識(shí)。生產(chǎn)和創(chuàng)造認(rèn)識(shí)不再是專家和學(xué)者的唯有專利，這一權(quán)力為大家所共享。一言以蔽之，任何人在知識(shí)上都有話語權(quán)力。

三、批判知識(shí)觀與教師培訓(xùn)之重新定位

知識(shí)觀的轉(zhuǎn)型，必然呼吁著教師培訓(xùn)領(lǐng)域的變革。我們認(rèn)為，主要從三個(gè)方面重新定位：

（一）教師在教師培訓(xùn)中的角色：教師是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者

在傳統(tǒng)知識(shí)觀下，“知識(shí)是按照一套嚴(yán)密的邏輯規(guī)則建構(gòu)起來的概念系統(tǒng)，它講求的是概念本身內(nèi)涵和外延的確定性和精確性，講求的是種屬概念之間的邏輯層次性，而那些來自個(gè)人日常生活中的經(jīng)驗(yàn)、體悟則沒有資格進(jìn)入知識(shí)的殿堂，只是不真實(shí)的、主觀的意見”。[16]自然而然，在教師培訓(xùn)中，培訓(xùn)者成為知識(shí)的“施舍者”和“布道者”，教師只是從培訓(xùn)者那里獲取與記憶知識(shí)，然后應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中?！翱陀^主義只是消極地把握實(shí)踐，最多只能用‘學(xué)究式’的對(duì)實(shí)踐的思考來替代行動(dòng)者的立場，而這只不過是對(duì)分析者建構(gòu)的模式的執(zhí)行操作而已。”[17]“來自教師的聲音”被完全遮蔽了，這樣知識(shí)與教師個(gè)人的生活世界變得陌生起來。換句話說，傳統(tǒng)知識(shí)觀下的教師培訓(xùn)缺乏對(duì)教師主體和教師個(gè)人生存方式的關(guān)照和理解。

然而，批判知識(shí)觀表明，并不存在純粹客觀的知識(shí)，知識(shí)也并不是對(duì)外部世界的真實(shí)描摹和反映。“現(xiàn)實(shí)總是要經(jīng)過某一個(gè)概念透鏡而被過濾，我們總是從某個(gè)特定的立場來了解這個(gè)世界，某個(gè)立場總會(huì)涉及一系列的有關(guān)這個(gè)世界本質(zhì)的假設(shè)?！盵18]這樣就使得知識(shí)不再是抽象冰冷的邏輯符號(hào)，也不再被當(dāng)作外在于教師而存在的、等待教師去占有的對(duì)象物，知識(shí)重新恢復(fù)了與教師個(gè)體之間的意義關(guān)聯(lián)。這樣，“傳統(tǒng)意義上的培訓(xùn)對(duì)象、受訓(xùn)者或?qū)W員也發(fā)生了角色上的變化，教師不再是被動(dòng)地接受或消化信息，而成了活動(dòng)的參與者，他們是培訓(xùn)內(nèi)容和形式的主動(dòng)創(chuàng)造者，是豐富的培訓(xùn)資源，同時(shí)也是培訓(xùn)者的協(xié)作者和培訓(xùn)伙伴”[19]。培訓(xùn)者也必須意識(shí)到，教師對(duì)教育教學(xué)有著自己的認(rèn)知、理解與體驗(yàn)，雖然各自建構(gòu)的知識(shí)不盡相同，但并無優(yōu)劣之分，應(yīng)承認(rèn)教師是知識(shí)生產(chǎn)者和知識(shí)創(chuàng)造者的地位。教師不再聽命于培訓(xùn)者，而是成為合法的參與者，成為實(shí)踐共同體中的一員，與培訓(xùn)者平等對(duì)話，共謀發(fā)展。

（二）教師培訓(xùn)的基礎(chǔ)：教師的實(shí)踐性知識(shí)

傳統(tǒng)知識(shí)觀下，教師的個(gè)人知識(shí)并不被視為“真正的知識(shí)”或是“有價(jià)值的知識(shí)”。傳統(tǒng)知識(shí)觀的解構(gòu)與坍塌，讓我們不得不去思考教師已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，不得不去重新審視教師個(gè)體知識(shí)的價(jià)值。教師個(gè)體知識(shí)從此由“幕后”走向“前臺(tái)”。教師個(gè)體知識(shí)又被稱為教師實(shí)踐性知識(shí)。教師實(shí)踐性知識(shí)是教師在日常的教育教學(xué)情境中形成的，并直接運(yùn)用與體現(xiàn)在其教育教學(xué)實(shí)踐中的知識(shí)。教師的實(shí)踐并非由教育理論所決定，“教師的實(shí)踐性知識(shí)是教育實(shí)踐的決策框架，它對(duì)教師的教育教學(xué)行為起著實(shí)質(zhì)性的主導(dǎo)作用”[20]。

美國著名的成人教育學(xué)家諾爾斯(Knowles)指出，“成人就是他們自己的經(jīng)歷，成人主要是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)說明自己，他們極為重視自己經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，他們自己就是豐富的學(xué)習(xí)資源”[21]，而且成人在學(xué)習(xí)上更具有自我導(dǎo)向性。教師是成年人，具有成人的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。對(duì)教師來說，參加培訓(xùn)并不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是更多地借助自己的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。此外，“教師實(shí)踐性知識(shí)雖然不如理論性知識(shí)顯而易見，但在教師接受外界信息時(shí)起過濾的作用，它不僅對(duì)教師所遭遇的理論性知識(shí)進(jìn)行篩選，并在教師解釋和運(yùn)用此類知識(shí)時(shí)起重要的引導(dǎo)作用”[22]。因此，教師的實(shí)踐性知識(shí)應(yīng)成為教師培訓(xùn)的基礎(chǔ)。

教師培訓(xùn)不應(yīng)是填鴨式的理論灌輸或技術(shù)化的訓(xùn)練，更應(yīng)是在觀照教師實(shí)踐性知識(shí)的基礎(chǔ)上，為教師實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展提供良好的平臺(tái)，加深他們對(duì)教育的理解，檢驗(yàn)、鞏固、豐富和提升教師的實(shí)踐性知識(shí)。

（三）教師培訓(xùn)的依托：反思學(xué)習(xí)

為什么教師在參加培訓(xùn)后，思想上已經(jīng)認(rèn)同了某些理論，但仍還無法應(yīng)用到教學(xué)工作中？舍恩指出，“在真實(shí)世界的實(shí)踐工作中，問題并不以實(shí)踐者假設(shè)的模樣出現(xiàn)，它們是由令人困惑、苦惱及未確定的問題情境中的林林總總所建構(gòu)的”[23]，這些實(shí)際發(fā)生的實(shí)踐現(xiàn)象具有“復(fù)雜性、不確定性、不穩(wěn)定性、獨(dú)特性和價(jià)值沖突性”[24]。不可否認(rèn)的是，教師培訓(xùn)對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的擴(kuò)展和深化有著不可磨滅的價(jià)值。但是由于教學(xué)情境的動(dòng)態(tài)性、教學(xué)對(duì)象的復(fù)雜性，若把教學(xué)實(shí)踐看成是理論的直接應(yīng)用，那就大錯(cuò)特錯(cuò)了。

“教師的個(gè)人知識(shí)是保守性知識(shí)，這種知識(shí)是教師本人的內(nèi)在知識(shí)結(jié)構(gòu)中的一部分，且與其結(jié)構(gòu)中的其他知識(shí)獲得了某種價(jià)值上的和諧與平衡，構(gòu)成某種具有超穩(wěn)定性的慣性力量?！盵25]這與布迪厄眼中的“慣習(xí)”有著某種相似性。正如布迪厄所言：“慣習(xí)是歷史的產(chǎn)物，它是一個(gè)開放的性情傾向系統(tǒng)，不斷地隨經(jīng)驗(yàn)而變，從而在這些經(jīng)驗(yàn)的影響下不斷地強(qiáng)化，或是調(diào)整自己的結(jié)構(gòu)”[26]，但他同時(shí)還指出了另一個(gè)問題，即“經(jīng)驗(yàn)會(huì)鞏固慣習(xí)”[27]。布迪厄還說：“只有當(dāng)行動(dòng)者有意識(shí)地自覺把握了他們與自身性情傾向之間的關(guān)系，行動(dòng)者才能獲得某種主體之類的位置。”[28]這就要求，行動(dòng)者與自身慣習(xí)保持距離，冷靜觀察，借助反思的力量，從而改變自身的反應(yīng)。

反思，在某種意義上就是思維。杜威曾說過：“沒有某種思維的因素便不可能產(chǎn)生有意義的經(jīng)驗(yàn)?！盵29]借助反思，在教師實(shí)踐性知識(shí)與培訓(xùn)知識(shí)之間打開缺口，實(shí)現(xiàn)教師實(shí)踐性知識(shí)與培訓(xùn)知識(shí)之間的嫁接、對(duì)話和交流，進(jìn)而重構(gòu)和提升教師自身的實(shí)踐性知識(shí)，并引向未來，真正發(fā)揮教師培訓(xùn)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值。▲

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