□張　遐　朱志勇

遠(yuǎn)程教育教師角色認(rèn)同理論及研究綜述

□張遐朱志勇

國內(nèi)外逐步有從社會學(xué)視角開展教師角色認(rèn)同研究，但多集中于對新任教師、幼兒園教師、中小學(xué)教師等群體，較少針對遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)教師開展角色認(rèn)同研究。我國對遠(yuǎn)程教育教師角色認(rèn)同研究尚處于起步階段，其學(xué)科視角不甚明晰，較多圍繞“遠(yuǎn)程教師角色定位與職責(zé)、遠(yuǎn)程教師知識和能力結(jié)構(gòu)、網(wǎng)絡(luò)師生互動與教師角色行為、信息技術(shù)對教師角色的影響”等相關(guān)話題開展研究，較少開展遠(yuǎn)程教師角色認(rèn)同現(xiàn)狀、特征及變遷等方面的實(shí)證研究。放眼國際，社會學(xué)視角下教師角色認(rèn)同理論及實(shí)證研究成果較豐富，綜合運(yùn)用社會學(xué)“結(jié)構(gòu)功能主義、沖突論和解釋學(xué)派認(rèn)同理論”等理論視角，對“角色認(rèn)同型塑、危機(jī)與建構(gòu)”等開展研究；針對遠(yuǎn)程教育從業(yè)者，有學(xué)者專門從技術(shù)社會學(xué)視角、網(wǎng)絡(luò)社會認(rèn)同理論出發(fā)，研究信息技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)社會對認(rèn)同型塑、選擇與解放的影響。這些研究綜合運(yùn)用量化分析以及質(zhì)性研究的民族志、自我民族志、敘事研究、個案研究、話語分析等研究策略。這些理論視角和研究策略為開展我國遠(yuǎn)程教育教師角色認(rèn)同研究提供了借鑒。

遠(yuǎn)程教育；教師；角色認(rèn)同；網(wǎng)絡(luò)社會

認(rèn)同（也稱身份認(rèn)同）是一個跨學(xué)科的概念和研究范疇。“認(rèn)同”指人類中諸如族群、種族、國籍、性別、宗教或文化等這樣一些在社會心理學(xué)領(lǐng)域引起關(guān)注的特征（阿皮亞、張容南，2013）［1］?？ㄋ固刂赋鼋巧缮鐣慕M織與制度規(guī)范界定。認(rèn)同則是行動者意義的來源，是行動者經(jīng)由個別化的過程而建構(gòu)的（卡斯特、曹榮湘，2006）［7］。教師角色強(qiáng)調(diào)教師所處的社會地位、教師職位所擔(dān)負(fù)的責(zé)任權(quán)利以及相應(yīng)的社會期待，有著濃厚的結(jié)構(gòu)功能主義色彩。教師角色認(rèn)同將對教師職位的社會期待、社會結(jié)構(gòu)性因素和教師個體對教師角色的體會和認(rèn)識整合在了一起，強(qiáng)調(diào)教師個體對職業(yè)角色的積極建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)教師在社會結(jié)構(gòu)制約下的內(nèi)在主體性。

認(rèn)同研究的學(xué)科視角是多元的，包括哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等。社會學(xué)視角主要關(guān)注角色認(rèn)同，關(guān)注社會結(jié)構(gòu)位置、微型社會關(guān)系所賦予個體的社會角色，關(guān)注主體對角色合法性的確認(rèn)，對角色共識及這種共識對社會關(guān)系的影響。綜述國內(nèi)外社會學(xué)視角教師角色認(rèn)同研究發(fā)現(xiàn)，有少量逐步從社會學(xué)結(jié)構(gòu)功能主義、沖突論、解釋論視角開展教師角色認(rèn)同研究，但集中在對新任教師、幼兒園及中小學(xué)教師、民族地區(qū)教師等群體的研究；隨著在線教育的不斷推進(jìn)，遠(yuǎn)程教師這一職業(yè)日臻專業(yè)化，逐步有研究者從技術(shù)社會學(xué)視角、網(wǎng)絡(luò)社會認(rèn)同理論出發(fā)，研究網(wǎng)絡(luò)社會中認(rèn)同型塑與選擇等問題，開始關(guān)注遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)教師角色認(rèn)同相關(guān)話題。

一、社會學(xué)視角教師角色認(rèn)同相關(guān)研究

綜述發(fā)現(xiàn)，借鑒社會學(xué)各理論流派視角，綜合運(yùn)用多種研究方法，在教師角色認(rèn)同研究方面開展了如下理論和實(shí)證研究：結(jié)構(gòu)功能主義視角的社會結(jié)構(gòu)對教師角色認(rèn)同影響研究；沖突論和批判視角的教師角色認(rèn)同物化、危機(jī)和抗拒研究；解釋論視角的教師角色認(rèn)同建構(gòu)研究。

（一）結(jié)構(gòu)功能主義視角：社會結(jié)構(gòu)對教師角色認(rèn)同的影響

結(jié)構(gòu)功能主義大師帕森斯指出認(rèn)同是一種社會功能，認(rèn)同的真正本質(zhì)是合作性的和適應(yīng)性的，角色認(rèn)同是對社會角色期待的內(nèi)化和適應(yīng)，由社會結(jié)構(gòu)決定。社會制度、社會關(guān)系、學(xué)校的組織制度、社會期望、角色規(guī)范等社會結(jié)構(gòu)性因素影響教師對職業(yè)角色的認(rèn)識及行為取向。

結(jié)構(gòu)功能主義視角的角色認(rèn)同研究集中在社會角色期望對角色認(rèn)同的影響 （Lien-Hsin Chang，2004；林生傳，2007）、社會結(jié)構(gòu)變化對教師角色認(rèn)同的影響（張青，2010）等主題上。Lien-Hsin Chang （2004）把角色認(rèn)同定義為教師對其工作職責(zé)、功能的認(rèn)知，研究分析了臺灣幼兒園“媽媽教師”角色認(rèn)同觀念的來源——臺灣社會的三從四德文化及對社會期待的內(nèi)化、幼兒師范教育的影響、家長的期望等等；分析了“媽媽教師”角色對教學(xué)實(shí)踐、日常互動、對幼兒園功能認(rèn)識的影響［39］。林生傳（2007）在其研究中論述了資訊社會總體特征，如“傳統(tǒng)的知識權(quán)威式微，在虛擬社會中通過網(wǎng)絡(luò)社群對學(xué)習(xí)者進(jìn)行另類社會化，利用資訊或形塑資訊來爭取權(quán)力”，確立資訊社會教師角色期望的理想形象［15］。張青（2010）指出網(wǎng)絡(luò)空間師生的匿名性、師生主體的去中心化特質(zhì)，打破了面對面教育中以身份地位為主導(dǎo)的教育社會分層結(jié)構(gòu)，教師角色中知識源泉的作用將部分由網(wǎng)絡(luò)資源替代；網(wǎng)絡(luò)空間中的人際交往活動頻繁，這些加速促進(jìn)教師權(quán)威者角色與教育理念的轉(zhuǎn)型［24］。

（二）沖突論與社會批判視角：角色認(rèn)同物化、危機(jī)和抗拒

沖突論或者批判視角的角色認(rèn)同研究關(guān)注認(rèn)同的抗拒（卡斯特、曹榮湘，2006），關(guān)注教師角色認(rèn)同的物化、教師教學(xué)工作的規(guī)格化和非技能化（Berger&Luckmann，1967；劉云杉，2006），關(guān)注教師角色沖突和認(rèn)同危機(jī)（高桂娟、鄧媛媛，2008；殷雙緒，2013；Zhang&Zhu，2014）。

卡斯特（2006）指出認(rèn)同的社會建構(gòu)總發(fā)生在有權(quán)力關(guān)系的語境里，可分為合法性認(rèn)同、抗拒性認(rèn)同和規(guī)劃性認(rèn)同等形式。抗拒性認(rèn)同由那些地位和環(huán)境被支配性邏輯所貶低或誣蔑的行動者所擁有。規(guī)劃性認(rèn)同是行動者構(gòu)建一種新的、重新界定其社會地位并尋求全面社會轉(zhuǎn)型的認(rèn)同。卡斯特討論了網(wǎng)絡(luò)社會中認(rèn)同從瓦解到新生的分化、整合過程［7］。

Berger&Luckmann（1967）指出，角色物化是從非人的角度看待人類角色，會異化角色扮演，最終連一個人的自我認(rèn)同也可能被物化［28］。劉云杉（2006）梳理了我國現(xiàn)代化歷程中教師角色演變，對現(xiàn)代教師角色異化現(xiàn)象進(jìn)行了批判。她指出現(xiàn)代教師主要扮演著啟蒙者與專業(yè)人兩大角色，但批判性、啟蒙性一直作為副調(diào)和配角，教師日益成為制度化社會的維持者［13］。

高桂娟、鄧媛媛（2008）指出了大學(xué)教師身份認(rèn)同危機(jī)的體現(xiàn)：如知識分子角色被消解，自我意識上排斥大學(xué)教師角色、追逐成為官員，把為學(xué)變成謀生工具、不恪守學(xué)風(fēng)學(xué)范等［6］。殷雙緒等（2013）研究揭示國家開放大學(xué)總部主持教師角色失調(diào)（角色定位不清、角色沖突嚴(yán)重、角色超載）的原因在于：歷史慣性導(dǎo)致輔助者角色固化和對學(xué)科教師角色的忽視，各級教師角色分工交叉錯位，主持教師角色紛雜，融學(xué)科教師、主持教師、導(dǎo)學(xué)教師、課程設(shè)計師和媒體技術(shù)師多種角色于一體，職稱評定要求與教師工作評價取向不一致［22］。Zhang&Zhu（2014）指出廣播電視大學(xué)向開放大學(xué)轉(zhuǎn)型，存在著教師角色物化、角色認(rèn)同危機(jī)（完成資源建設(shè)任務(wù)而非致力于人才培養(yǎng)的全過程）、采用技術(shù)理性而非價值理性（教學(xué)設(shè)計較多受技術(shù)規(guī)制、教師在與技術(shù)部門的協(xié)商中失語）等現(xiàn)象［49］。

（三）解釋論視角：角色認(rèn)同建構(gòu)

1.符號互動論視角。以詹姆士、庫利和米德為代表的早期符號互動論集中探討自我的多重結(jié)構(gòu)（由主我、賓我構(gòu)成），以及自我如何在與他人的互動中定義和發(fā)展。它們強(qiáng)調(diào)了社會對“賓我”的型塑作用，強(qiáng)調(diào)了“主我”的能動性，強(qiáng)調(diào)“主我”通過角色扮演行為對社會產(chǎn)生影響。

結(jié)構(gòu)性符號互動論的認(rèn)同理論以史泰克的結(jié)構(gòu)化認(rèn)同理論和伯克的認(rèn)同控制論為代表。結(jié)構(gòu)性符號互動論承認(rèn)認(rèn)同的核心是自我作為某種角色持有者的自我分類，關(guān)注角色認(rèn)同形成的社會結(jié)構(gòu)背景。

史泰克認(rèn)為個體經(jīng)由社會互動而形成角色認(rèn)同。角色認(rèn)同受個體對該角色承諾影響，承諾程度因個體以該角色與社會互動的次數(shù)和強(qiáng)度所決定。承諾程度越高就越經(jīng)常表現(xiàn)出與該角色相關(guān)的行為（Stryker，1982）［46］。

伯克關(guān)注認(rèn)同的內(nèi)部化過程，根據(jù)“方向”（direction）和“與兩端的距離”，提出了測量角色認(rèn)同自我意義的方法。伯克指出認(rèn)同是由四個部分組成的控制體系——認(rèn)同標(biāo)準(zhǔn)、輸入（的情境意義）、比較器和輸出（Burke，2009）［30］。個體把感知到的意義與認(rèn)同標(biāo)準(zhǔn)的意義進(jìn)行比對，如果一致則維持認(rèn)同、自我確證。伯克認(rèn)為個體是在與他人的互動協(xié)商中習(xí)得角色認(rèn)同的意義。他承認(rèn)認(rèn)同標(biāo)準(zhǔn)會隨著情境意義的變化而變化，承認(rèn)認(rèn)同確認(rèn)過程具有維持或再造社會結(jié)構(gòu)的作用。

2.建構(gòu)論視角。符號互動論之后，從建構(gòu)論視角開展角色認(rèn)同研究可謂百花齊放，研究關(guān)注角色認(rèn)同型塑中自我和主觀能動性的作用，關(guān)注主體角色反思、自我調(diào)適、角色創(chuàng)新；關(guān)注主體在實(shí)踐共同體中認(rèn)同建構(gòu)和協(xié)商的過程；關(guān)注如何在社會情境中建構(gòu)角色認(rèn)同。

Berger&Luckmann（1967）指出認(rèn)同是在社會過程中形成的。認(rèn)同會被各種社會關(guān)系維持、修正甚至再塑形，認(rèn)同形成和維持的過程由社會結(jié)構(gòu)所決定。由有機(jī)體、個體意識和社會結(jié)構(gòu)交互作用所產(chǎn)生的認(rèn)同，會反作用于既定的社會結(jié)構(gòu)［28］。

Gergen（1977）認(rèn)為自我并非人的內(nèi)部本質(zhì)，提出以關(guān)系自我取代本質(zhì)自我的觀點(diǎn)。自我將不再被看成是社會生活的中心，而是看成社會關(guān)系的一個組成部分［35］。Markus和Nurius（1986）認(rèn)為“可能自我”是自我概念的要素，認(rèn)為個體執(zhí)行社會角色要求過程，是一個部分調(diào)試自我概念適應(yīng)角色要求的過程，隨著角色的變遷，個體尋求新的角色模型，創(chuàng)造新的可能自我。角色轉(zhuǎn)變在整個職業(yè)周期中都可能存在，尤其是組織的策略和結(jié)構(gòu)發(fā)生變化時。

吉登斯提出結(jié)構(gòu)與主體相互作用的結(jié)構(gòu)二重性理論，強(qiáng)調(diào)認(rèn)同的反身性，提出反思性自我認(rèn)同理論，吉登斯系統(tǒng)勾畫了認(rèn)同建構(gòu)的結(jié)構(gòu)動力因素——時空分離、抽離化機(jī)制、抽象系統(tǒng)與制度反思性（吉登斯、趙旭東、方文，1998）［8］。

布迪厄指出認(rèn)同通過個體在“場域”中的權(quán)力斗爭而建構(gòu)的。受布迪厄?qū)?shí)踐的強(qiáng)調(diào)和吉登斯結(jié)構(gòu)二重性理論的影響，美國社會學(xué)家威戈提出了通過在“實(shí)踐共同體”中學(xué)習(xí)而建構(gòu)認(rèn)同的理論，將認(rèn)同定義為主體能動者在實(shí)踐中參與和協(xié)商的經(jīng)歷（Wenger，1998），主體通過“直接參與、想象和結(jié)盟”等參與實(shí)踐共同體的方式而建構(gòu)認(rèn)同。威戈強(qiáng)調(diào)了社會結(jié)構(gòu)與主體能動者之間持續(xù)、交互的建構(gòu)關(guān)系，引起了尤其是教師職業(yè)發(fā)展研究者的關(guān)注［48］。

3.教師角色認(rèn)同具體研究主題。教師角色承諾與角色認(rèn)同研究：Snyder和Spreitzer（1984）利用符號互動論框架，構(gòu)建了教師角色承諾和認(rèn)同理論模型，指出教師角色認(rèn)同的維持很大程度上受到學(xué)校組織情境以及職業(yè)生涯中重要或偶然性事件的影響，教師角色認(rèn)同處于變遷之中。決定教師角色承諾的幾個基本要素有：內(nèi)在滿足、外在回報、社會支持、投入到工作角色中的自我認(rèn)同等。研究分析對教師角色的內(nèi)在和外在承諾（內(nèi)在承諾是看到了教師工作的魅力和內(nèi)在價值、外在承諾主要是把工作當(dāng)作工具性價值）、自我反思與角色承諾的關(guān)系、角色承諾與客觀社會事實(shí)之間的張力、教師對教學(xué)和科研等角色承諾和投入的差異等。研究進(jìn)一步指出教學(xué)和科研兩種角色的內(nèi)在和外在的滿意度是不平衡的。高校要想增強(qiáng)教師對教學(xué)的承諾，必須加強(qiáng)相應(yīng)的教學(xué)支持措施［45］。

形象解讀、角色典型選擇與教師角色認(rèn)同研究：Nias（1989）強(qiáng)調(diào)自我形象和角色認(rèn)同的重要性，認(rèn)為教師自我形象會影響他的角色認(rèn)同。一個以人為本的教師和把自己當(dāng)作知識傳授器的教師相比，更享受他和學(xué)生之間的聯(lián)系，總體上更支持學(xué)生［43］。Gibson（2003）揭示了角色典型選擇與角色認(rèn)同形成的關(guān)系，揭示了與角色典型的情感聯(lián)系影響角色選擇和角色意義建構(gòu)，認(rèn)為個體主動地觀察、采納、拒絕角色典型特征的過程就是角色塑造的過程［36］。

話語分析與角色認(rèn)同研究：Hamel（2004）借助于社會建構(gòu)認(rèn)同理論、對話自我理論、認(rèn)同建構(gòu)的情感屬性等理論，分析了指導(dǎo)和話語協(xié)商關(guān)系對新手教師角色認(rèn)同及其調(diào)停的影響，揭示了情感和重要他人在新手教師角色認(rèn)同形成中的重要影響，研究指出了什么樣的指導(dǎo)話語方式有助于新手教師發(fā)展角色認(rèn)同［37］。Kelly（2010）通過對就職前的中學(xué)閱讀教師的話語分析，研究其如何形成其教學(xué)概念，研究強(qiáng)調(diào)了透過審視課堂話語可了解教師的認(rèn)同型塑過程［38］。

認(rèn)同協(xié)商和建構(gòu)研究：Brown（2006）采用敘事研究和自我民族志方法，調(diào)查了包括研究者本人在內(nèi)的四位高中教師如何在個人和社會情境中建構(gòu)職業(yè)認(rèn)同［29］。Exton（2008）指出了影響新任美洲印第安教師身份認(rèn)同形成的貢獻(xiàn)性因素如同伴支持、教學(xué)內(nèi)容準(zhǔn)備及其技能、教師角色榜樣等，還有來自個人、家庭和社區(qū)的信仰對教師身份認(rèn)同產(chǎn)生的影響［34］。Adams（2010）分析了教師生活經(jīng)歷、協(xié)商經(jīng)歷、社會共同體成員身份、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、多重成員身份的連接對教師認(rèn)同特征的影響；分析了教師對想象的和契約規(guī)定的歸屬的認(rèn)同；分析了幾種認(rèn)同的軌跡——外圍的、向內(nèi)的、向外的、內(nèi)部的、邊界的認(rèn)同；分析了參與意義協(xié)商和物化現(xiàn)象［36］。Martel（2013）運(yùn)用民族志個案研究方法，探索一位西班牙語新教師認(rèn)同的形成過程，揭示了其如何在相互抵觸的信息中協(xié)商教師身份認(rèn)同，如何與兩種指定性的角色認(rèn)同做斗爭［41］。

溫艷紅（2009）在“山西省成人高校教師職業(yè)認(rèn)同研究”中指出教師職業(yè)認(rèn)同是教師個人與所在群體（社會和學(xué)校）互動的結(jié)果。史曉宇（2009）指出網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中的教師應(yīng)從以下幾個方面建構(gòu)自身的角色認(rèn)同：教學(xué)定位——由控制者向指導(dǎo)者、設(shè)計者轉(zhuǎn)變；工作平臺——公開化向隱性化轉(zhuǎn)變；師生關(guān)系——權(quán)威專制向平等合作轉(zhuǎn)變；角色認(rèn)同——教育者向?qū)W習(xí)者轉(zhuǎn)變。劉熠（2011）通過對六名公共英語教師的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和英語教學(xué)經(jīng)歷進(jìn)行研究，深入探索其內(nèi)心世界，對其職業(yè)認(rèn)同建構(gòu)過程及其特點(diǎn)開展研究［14］。

二、網(wǎng)絡(luò)社會認(rèn)同研究

近年來，隨著信息技術(shù)和在線教育的發(fā)展，國（境）外已有從技術(shù)社會學(xué)的角度出發(fā)，研究信息技術(shù)對社會行為模式、新技術(shù)對社會互動的影響，探索線上身份認(rèn)同的特征，探討在線共同體對認(rèn)同建構(gòu)和協(xié)商的影響；探討網(wǎng)絡(luò)社會結(jié)構(gòu)及權(quán)力特征，網(wǎng)絡(luò)社會對身份認(rèn)同的解構(gòu)與重塑、選擇與解放，線上認(rèn)同的多重性、選擇性和可改寫性等等。這些為研究我國遠(yuǎn)程教師角色認(rèn)同開闊了視野。

（一）信息技術(shù)對認(rèn)同的影響

Meyrowitz（1985）是第一個探索信息技術(shù)和認(rèn)同之間聯(lián)系的研究者，他指出電子媒體重組社會互動的地點(diǎn)和場所，新技術(shù)弱化和割斷物理和社會地點(diǎn)的聯(lián)系，新技術(shù)將自我放置在一個新的混合行為舞臺中，新技術(shù)重新界定了自我獲取線索的概化他人，由此對認(rèn)同發(fā)生影響［42］。

Altheide（1995）進(jìn)一步指出，新的交互技術(shù)產(chǎn)生新的交互格式——新的選擇、組織、信息呈現(xiàn)模式，新的交互技術(shù)創(chuàng)造了自我和認(rèn)同發(fā)展的新環(huán)境；鍵盤為互動打開了新的窗口，為集體的從屬關(guān)系和流動創(chuàng)造了新機(jī)遇［27］。

在Meyrowitz和Altheide的鼓舞下，許多研究者探索線上身份認(rèn)同的特征。Turkle（1995）認(rèn)為與單一的、真實(shí)、固定的身份認(rèn)同不同，線上身份認(rèn)同是多重的、模擬的、匿名的，且能無限改寫。虛擬社群不具階層性質(zhì)，較不具歧視，較平等和包容，個人得以在多重的社群互動中進(jìn)行選擇，可以隨心所欲地采用多重的或改變身份認(rèn)同，用以代表或指認(rèn)他們本身。Turkle進(jìn)一步探索在線共同體對個體認(rèn)同形成的影響，追蹤了許多虛擬共同體的成員，描繪了在線人物角色建構(gòu)和經(jīng)歷，記錄了人們協(xié)商在線認(rèn)同的方式。通過探測虛擬自我和真實(shí)自我間的平衡，質(zhì)疑任何把虛擬認(rèn)同當(dāng)作第二位的視角［47］。

Purcell（1997）記錄了信息交互技術(shù)如何建構(gòu)“我們”的過程，展現(xiàn)了技術(shù)聯(lián)系的具體效果，描繪了自然發(fā)生的參照文化能夠把一度各異的社會行動者聯(lián)合起來［44］。

（二）網(wǎng)絡(luò)社會對認(rèn)同的影響

信息社會學(xué)家、新馬克思主義學(xué)派城市社會學(xué)旗手曼紐爾·卡斯特建構(gòu)了網(wǎng)絡(luò)社會理論，揭示了當(dāng)代社會結(jié)構(gòu)變遷、當(dāng)代社會系統(tǒng)重塑的邏輯，指出網(wǎng)絡(luò)社會就是由各種接點(diǎn)通過網(wǎng)絡(luò)聯(lián)接成的社會，是高度動態(tài)、開放的社會系統(tǒng)。網(wǎng)絡(luò)社會的空間和時間較大程度上是圍繞著“流的空間和無時間之時間”轉(zhuǎn)變和組織的。網(wǎng)絡(luò)社會模式的特征是經(jīng)濟(jì)行為的全球化、組織形式的網(wǎng)絡(luò)化、工作方式的靈活化、職業(yè)結(jié)構(gòu)的兩極化。在網(wǎng)絡(luò)社會里，以信息為基礎(chǔ)的生產(chǎn)引起產(chǎn)業(yè)內(nèi)部明顯的技術(shù)和社會勞動分工。網(wǎng)絡(luò)社會的職業(yè)結(jié)構(gòu)呈兩極化發(fā)展，就業(yè)者將會被區(qū)分為網(wǎng)絡(luò)工作者、被網(wǎng)絡(luò)聯(lián)接者、網(wǎng)絡(luò)之外的勞工（Castells，1996）［32］。

Castells（1998）指出網(wǎng)絡(luò)社會結(jié)構(gòu)包含了一種被排擠的邏輯。在網(wǎng)絡(luò)社會存在“信息資本主義的黑洞”和“數(shù)位落差”，即如果在政治和經(jīng)濟(jì)方面處于弱勢，就難以與科技進(jìn)行連結(jié)。在全球網(wǎng)絡(luò)社會中存在第四世界，第四世界包括了在每個國家和城市中遭遇邊緣化的群體，第四世界中的區(qū)域和人士，被排除于全球網(wǎng)絡(luò)的科技、財富與權(quán)力之外［33］?；诰W(wǎng)絡(luò)社會的結(jié)構(gòu)特征和權(quán)力生態(tài)，卡斯特指出在網(wǎng)絡(luò)社會可能存在的認(rèn)同瓦解和新生的機(jī)制，認(rèn)為雖然網(wǎng)絡(luò)社會中人們?nèi)狈φJ(rèn)同感，但網(wǎng)絡(luò)是一種去中心的組織和干預(yù)形式，是文化代碼的真正的生產(chǎn)者和傳播者，通過多種形式的網(wǎng)絡(luò)處理后，社會將逐漸形成新的社會認(rèn)同感，網(wǎng)絡(luò)有助于社會機(jī)制的重建（謝俊貴，2002）［23］。

巴利著手研究信息技術(shù)時代的民主、數(shù)字技術(shù)和公共領(lǐng)域的私人化、數(shù)字化時代的共同體等，指出網(wǎng)絡(luò)科技使得網(wǎng)絡(luò)社會存在時空壓縮、去中心化與控制、互動性與客制化等二元特征，網(wǎng)絡(luò)社會個人所具有的身份認(rèn)同的一致性可能會被解構(gòu)為片段。如果想尋求其他身份認(rèn)同，以替代在現(xiàn)實(shí)社會中被指定的身份認(rèn)同，網(wǎng)絡(luò)可能會繼續(xù)成為一處合適的場址。巴利進(jìn)一步指出，網(wǎng)絡(luò)媒體促成身份認(rèn)同獲得解放與自主，亦可為民主公共領(lǐng)域帶來更包容、多元的可能性。在網(wǎng)絡(luò)中所選擇的身份認(rèn)同通常多于一個，同時可輕易改寫多重身份認(rèn)同，以確保自我并不受限于自身的歷史，并且指出網(wǎng)絡(luò)社會為教師提供了多重身份認(rèn)同選擇和角色扮演的機(jī)會。通過虛擬社群，教師得以在多重的社群互動中進(jìn)行選擇，可以隨心所欲采用多重的身份認(rèn)同或改變身份認(rèn)同，用以代表或指認(rèn)他們本身（巴利、黃守義，2012）［2］。

三、遠(yuǎn)程教師角色及認(rèn)同研究

我國對遠(yuǎn)程教育教師角色認(rèn)同研究尚處于起步階段，其學(xué)科視角不甚明晰，少有針對遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)教師角色認(rèn)同現(xiàn)狀、特征、變遷的實(shí)證研究，但有大量的遠(yuǎn)程教師角色認(rèn)同相關(guān)研究，主要圍繞“遠(yuǎn)程教師角色定位及職責(zé)（倪玉興，2008；翁朱華，2012；何秋瑛、胡志，2014；王同軍，2014）、遠(yuǎn)程教師知識和能力（李爽、陳麗，2004；李爽，2006；陳麗、馮曉英，2012）、遠(yuǎn)程師生互動及教師角色行為（李艷燕，2008；楊剛、徐曉東、謝海波，2010；胡勇，2014；李爽，2014）、信息技術(shù)對教師角色影響 （林生傳，2007；張青，2010；張文杰，2014）”等主題展開。

（一）遠(yuǎn)程教師角色定位及職責(zé)研究

倪玉興（2008）指出遠(yuǎn)程教師的教學(xué)行為從“臺上、臺前、個體”演變?yōu)椤芭_下、臺后、群體”，工作重點(diǎn)轉(zhuǎn)變成導(dǎo)學(xué)、助學(xué)、支持與管理，教師需要以此進(jìn)行角色錨定和轉(zhuǎn)換［16］。翁朱華（2012）歸納出我國遠(yuǎn)程教育教師角色模型——以課程開發(fā)為核心的教師角色、以教學(xué)交往為核心的教師角色、支持性與發(fā)展性角色［20］，認(rèn)為應(yīng)該從內(nèi)在的課程與教學(xué)過程，而不是從外在的工作分工來分析和界定遠(yuǎn)程教師的角色。何秋瑛、胡志（2014）指出在從廣播電視大學(xué)向開放大學(xué)轉(zhuǎn)型的過程中，根據(jù)開放大學(xué)網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)教育模式新特點(diǎn)，教師要努力成為學(xué)科知識和學(xué)術(shù)前沿的引領(lǐng)者、課程與教學(xué)的研發(fā)者和設(shè)計者、教育教學(xué)的研究者和反思者、終身學(xué)習(xí)的踐行者、引領(lǐng)者和教學(xué)支持的熱心服務(wù)者［4］。王同軍（2014）指出終身教育理念下，開放大學(xué)教師不僅要承擔(dān)科研和教學(xué)角色，還要在資源、技術(shù)和社會性等方面扮演重要角色，做學(xué)習(xí)的先行者與設(shè)計者、引導(dǎo)者、支持者、評價者、教學(xué)資源的建設(shè)者和推廣者、技術(shù)的實(shí)現(xiàn)者、指導(dǎo)者和應(yīng)用者，做聯(lián)結(jié)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者和教師團(tuán)隊(duì)的聯(lián)結(jié)者、學(xué)習(xí)動機(jī)的增強(qiáng)者，做學(xué)科研究和遠(yuǎn)程教育研究與實(shí)踐者。

（二）遠(yuǎn)程教師知識和能力研究

李爽、陳麗（2004）進(jìn)行了中國遠(yuǎn)程教育專業(yè)能力模型研究，指出并分析了與遠(yuǎn)程教師相關(guān)角色——“管理者、教學(xué)設(shè)計人員、主講教師、輔導(dǎo)教師”的核心能力，其中教學(xué)設(shè)計人員需要具備“網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計技能、課件設(shè)計技能、學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計技能、教學(xué)設(shè)計基本原理知識、交互技術(shù)的教學(xué)設(shè)計、需求分析技能”等［10］。李爽（2006）進(jìn)一步對課程主管、主講教師、輔導(dǎo)教師等角色的工作職能、任務(wù)、能力、發(fā)展趨勢等進(jìn)行分析，指出遠(yuǎn)程教育專業(yè)知識在課程主管角色中的排名明顯上升，該角色發(fā)展趨勢是角色職能逐漸分化為管理職能和設(shè)計職能。遠(yuǎn)程教師（包括主講教師、輔導(dǎo)教師）應(yīng)逐漸發(fā)展為專職的遠(yuǎn)程教師，對輔導(dǎo)教師培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)技能的能力要求，對學(xué)科能力、特別是學(xué)科教學(xué)研究能力要求，對學(xué)習(xí)者分析的能力要求等不斷提高。陳麗、馮曉英等（2012）提出了網(wǎng)絡(luò)導(dǎo)學(xué)中輔導(dǎo)教師應(yīng)具備的四個維度的能力條件，即：社團(tuán)建設(shè)與維護(hù)能力、學(xué)習(xí)引導(dǎo)與促進(jìn)能力、技術(shù)整合與支持能力、活動設(shè)計與組織能力［3］。

（三）遠(yuǎn)程師生互動及教師角色行為研究

李艷燕等（2008）對在線課程的協(xié)作學(xué)習(xí)、異步交互過程進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)教師可以承擔(dān)多種角色，如制定有意義的任務(wù)，提供技術(shù)支持、專業(yè)內(nèi)容和資源等，研究試圖發(fā)現(xiàn)教師在遠(yuǎn)程協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的行為特征，同時發(fā)現(xiàn)教師參與的積極性、時間性、適度性與協(xié)作學(xué)習(xí)效果有顯著關(guān)系［12］。楊剛、徐曉東、謝海波（2010）對網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下師生互動本質(zhì)及特征展開探討，指出師生網(wǎng)絡(luò)互動是以數(shù)字化符號為中介的“人—人”關(guān)系，是師生在一定規(guī)則、策略和反饋的機(jī)制下共同構(gòu)筑和諧人與人之間關(guān)系的社會實(shí)踐活動。師生關(guān)系是一種動態(tài)的、雙向的形式。網(wǎng)絡(luò)師生互動具有如下特征：師生們在互動活動過程經(jīng)常出現(xiàn)高情感心理期望與現(xiàn)實(shí)之間的矛盾；網(wǎng)絡(luò)互動具有高選擇性，使有某些共同愛好和話語的師生可以聚類成新的互動交流社區(qū)或群體，進(jìn)而不同的師生聚類生成出不同的話語主題，裂變出新的話題空間。胡勇（2014）對一位在線教師的角色進(jìn)行了分析，發(fā)現(xiàn)教師的在線活動性質(zhì)呈現(xiàn)出階段性的變化，其中最集中的是教學(xué)設(shè)計和促進(jìn)對話行為，表明這類角色是教師最為看重的活動類型［5］。李爽（2014）指出為落實(shí)以學(xué)生為中心的遠(yuǎn)程教學(xué)改革，開放大學(xué)課程輔導(dǎo)教師需要同時扮演遠(yuǎn)程教學(xué)與學(xué)生支持雙重角色，承擔(dān)更多課程教學(xué)設(shè)計工作，并具有角色融合、團(tuán)隊(duì)輔導(dǎo)等發(fā)展趨勢［11］。

（四）信息技術(shù)對教師角色影響相關(guān)研究

信息技術(shù)對教師角色影響的相關(guān)研究認(rèn)為教師在遠(yuǎn)程教學(xué)過程中角色需要變化或轉(zhuǎn)換（林生傳，2007；張青，2010），教師變成一個去權(quán)威者、學(xué)習(xí)引導(dǎo)者、課程發(fā)展者、終身學(xué)習(xí)與創(chuàng)新成長促進(jìn)者、信息顧問、輔導(dǎo)者。教師角色發(fā)生變化不僅因?yàn)榻逃夹g(shù)的發(fā)展變化，更因?yàn)檫h(yuǎn)程教學(xué)中教學(xué)風(fēng)格、計劃和動機(jī)都會發(fā)生變化，每一種類型的傳遞媒體（印刷媒體、音頻會議、視頻會議、網(wǎng)絡(luò)）都需要特殊的教學(xué)技能，隨著在線課程越來越普及，遠(yuǎn)程教師必須能夠創(chuàng)建在線學(xué)習(xí)環(huán)境、營造虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)［15，24］。張文杰（2014）探討了翻轉(zhuǎn)課堂中教師的角色定位，提出教師在翻轉(zhuǎn)課堂中應(yīng)該成為使用技術(shù)的先行者、學(xué)生學(xué)習(xí)的支持者以及學(xué)生學(xué)習(xí)活動的組織者［25］。

四、小結(jié)

綜上所述，國內(nèi)外逐步有從社會學(xué)視角開展教師角色認(rèn)同研究，但多集中于對新任教師、幼兒園、中小學(xué)教師、民族地區(qū)教師等群體，較少針對遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)教師開展角色認(rèn)同研究。我國對遠(yuǎn)程教育教師角色認(rèn)同研究尚處于起步階段，其學(xué)科視角不甚明晰，較多圍繞“遠(yuǎn)程教師角色定位與職責(zé)、遠(yuǎn)程教師知識和能力結(jié)構(gòu)、網(wǎng)絡(luò)師生互動與教師角色行為、信息技術(shù)對教師角色的影響”等相關(guān)主題開展研究，較少開展遠(yuǎn)程教師角色認(rèn)同現(xiàn)狀、特征及變遷等方面的實(shí)證研究。

放眼國際，社會學(xué)視角下教師角色認(rèn)同理論及實(shí)證研究成果較豐富，綜合運(yùn)用社會學(xué)“結(jié)構(gòu)功能主義、沖突論和解釋學(xué)派認(rèn)同理論”等理論視角，對“角色認(rèn)同型塑、危機(jī)與建構(gòu)”等開展研究；針對遠(yuǎn)程教育從業(yè)者，有學(xué)者專門從技術(shù)社會學(xué)視角、網(wǎng)絡(luò)社會認(rèn)同理論出發(fā)，研究信息技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)社會對認(rèn)同型塑、選擇與解放的影響。這些研究綜合運(yùn)用量化分析以及質(zhì)性研究的民族志、自我民族志、敘事研究、個案研究、話語分析等研究策略。這些理論視角和研究策略為開展我國遠(yuǎn)程教育教師角色認(rèn)同研究提供了借鑒。

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責(zé)任編輯王國光

張遐（1978-），女，重慶市人，國家開放大學(xué)教育教學(xué)部副教授，研究方向?yàn)檫h(yuǎn)程教育管理；朱志勇，男，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教育管理學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃鐣W(xué)、族群教育等。

中國成人教育協(xié)會“十二五”成人教育規(guī)劃2013-2014年度課題“轉(zhuǎn)型期開放大學(xué)教師角色扮演個案研究”（編號：2013-051Y），主持人：張遐。

G720

A

1001-7518（2015）27-0051-08