王立華

（臨沂光耀實(shí)驗(yàn)學(xué)校，山東 臨沂 226300）

2012年9月，筆者和幾位同事自發(fā)成立了一個(gè)非正式教師成長共同體。在運(yùn)行中，筆者逐漸成了這個(gè)“小院”的“大管家”，負(fù)責(zé)“日常灑掃”。我們給這個(gè)共同體起了一個(gè)有藝術(shù)范兒的名字——梨花院落。三年來，梨花院落有效地運(yùn)行著，成了我們教學(xué)個(gè)性建構(gòu)的良好平臺(tái)。

一、教學(xué)個(gè)性建構(gòu)需要非正式教師成長共同體——“梨花院落”的成立邏輯

教師存在于自己的教育場(chǎng)域中，在實(shí)踐中建構(gòu)著屬于自己的教育世界；教師完成教育實(shí)踐的價(jià)值引領(lǐng)、決策形成與行動(dòng)落實(shí)，都是自己教學(xué)個(gè)性的外顯。因此，不論選取何種形式、途徑來培養(yǎng)教師，最終目的都應(yīng)是幫助教師打磨出教學(xué)個(gè)性。但現(xiàn)在，擁有學(xué)校管理背景的職能部門、專業(yè)組織、教師共同體在培養(yǎng)教師時(shí)，卻遠(yuǎn)離了這一目的追求，產(chǎn)生了一些問題。一些非正式教師成長共同體的成功運(yùn)行，給我們解決這些問題提供了有益的探討思路。

（一）非正式教師成長共同體有助于激發(fā)教師創(chuàng)建教學(xué)個(gè)性的自覺意識(shí)

現(xiàn)在，大多數(shù)學(xué)校依然立足教研組、備課組建設(shè)，通過自上而下地落實(shí)學(xué)校既定的培訓(xùn)制度、獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制來培養(yǎng)教師，教師在“被培訓(xùn)”中只是學(xué)校意志的接受者、執(zhí)行者，自主成長的空間狹小、參與愿望低，導(dǎo)致教師的成長動(dòng)力主要來源于學(xué)校的外部壓力。長此以往，教師成長的自主性會(huì)逐步減淡，自然沒有創(chuàng)建教學(xué)個(gè)性的自覺意識(shí)產(chǎn)生。非正式教師成長共同體是由一些教師自發(fā)建立的，目的是在自由交往中最大化地實(shí)現(xiàn)自己的人生價(jià)值。因此，非正式教師成長共同體的成立與運(yùn)行有助于提高教師成長的自主性，進(jìn)而自覺產(chǎn)生創(chuàng)建教學(xué)個(gè)性的意識(shí)。

（二）非正式教師成長共同體有助于引領(lǐng)教師尋找教學(xué)個(gè)性的創(chuàng)建方向

在完成學(xué)校管理任務(wù)時(shí)，學(xué)校的各個(gè)職能部門都要對(duì)教師的師德建設(shè)質(zhì)量、專業(yè)成長水準(zhǔn)、教育教學(xué)效果劃分出三六九等，導(dǎo)致教師之間缺乏聯(lián)系，幾乎沒有尋求共同成長的意愿，陷入了彼此孤立的成長境地。[1]沒有了對(duì)比、參照，教師便不能有效地確定教學(xué)個(gè)性的建構(gòu)方向。非正式教師成長共同體的成員有大致相同的教育信念、志趣愛好、行為取向，以包容、共享的心態(tài)面對(duì)成員之間的觀念、行為不協(xié)調(diào)或沖突，每位成員的成長行為都帶有明顯的自主、平等、協(xié)商、共贏的色彩，有助于引領(lǐng)教師在聯(lián)系中，找到教學(xué)個(gè)性的創(chuàng)建方向。

（三）非正式教師成長共同體有助于幫助教師確定教學(xué)個(gè)性的打造內(nèi)容

不少學(xué)校在指導(dǎo)、管理名師工作室的運(yùn)行時(shí)，放大了名師經(jīng)驗(yàn)的普適性作用，往往希望工作室成員在名師的指導(dǎo)下、學(xué)習(xí)名師的經(jīng)驗(yàn)后，能快速地成為又一位“名師”，最起碼能帶有名師教育特點(diǎn)。這種追求落實(shí)到成員的教育實(shí)踐中，便是對(duì)名師個(gè)性化教育策略的“復(fù)制”、教育過程的“復(fù)寫”、實(shí)踐智慧的“復(fù)演”，會(huì)遮蔽、壓抑工作室成員的教學(xué)個(gè)性。[2]因?yàn)槌蓡T之間的關(guān)系是平等的，非正式教師成長共同體則不會(huì)單向度地落實(shí)這種專業(yè)權(quán)力關(guān)系，每位成員在其他成員的幫助下實(shí)踐自己的教育追求，都有可能成為一個(gè)專業(yè)自我創(chuàng)造者，進(jìn)而建構(gòu)起自己的教學(xué)個(gè)性。

二、生成自運(yùn)行文化——“梨花院落”的行動(dòng)哲學(xué)

“梨花院落”的行動(dòng)哲學(xué)可以概括為：以專業(yè)理想、精神自由、區(qū)域文化為聯(lián)系紐帶，以實(shí)現(xiàn)文化自覺、促進(jìn)自由成長、建構(gòu)教學(xué)個(gè)性為基本活動(dòng)形式，以合作、分享、共贏為實(shí)踐精神，以形成成員的教學(xué)個(gè)性、提高職業(yè)幸福感為活動(dòng)目的。

（一）“梨花院落”的命名定位：一種實(shí)踐情懷的追求

1.關(guān)注梨花的花語內(nèi)涵。首先，梨花的花語中有“純情”的要義，我們用來象征共同體成員之間、成員和教育教學(xué)工作之間的關(guān)系是清純的，沒有功利化的追求?；诖?，成員之間建立起相互愛惜、相互扶持的伙伴關(guān)系；成員與教育教學(xué)工作要建立起相互印證、相互改造的共生關(guān)系。其次，梨花給人帶來清新之感，我們拿來象征我們的實(shí)踐要突破教師成長的難點(diǎn)、疑點(diǎn)與盲點(diǎn)，為教師成長研究提供鮮活的案例。最后，“梨花”與筆者名字中的“立華”諧音。[3]

2.關(guān)注教育的農(nóng)業(yè)意蘊(yùn)。葉圣陶先生提出的“教育是農(nóng)業(yè)”這句話形象地概括了教育的農(nóng)業(yè)意蘊(yùn)。每種農(nóng)作物都有獨(dú)特的生活習(xí)性，有不同的生長季節(jié)、生長環(huán)境，需要不同的栽培方式。因此，要想豐收在望，每個(gè)農(nóng)民都知道要適時(shí)地播種、追肥、澆水、除草、松土，不能拔苗助長——其中之“道”與人的培養(yǎng)追求是一致的，教育要因材施教，教師也要實(shí)現(xiàn)個(gè)性化成長。因此，學(xué)校應(yīng)該是個(gè)院落，教師應(yīng)該是個(gè)農(nóng)業(yè)能手；教師成長共同體也應(yīng)該是個(gè)院落，每位成員都要做個(gè)稱職的耕耘者。在這個(gè)悠閑的“院落”里，一群教育“耕耘者”舒適地交流“耕作體會(huì)”，于“稻花香里說豐年”。

（二）“梨花院落”的運(yùn)行定位：一種基于“有機(jī)團(tuán)結(jié)”①高丙中在《社團(tuán)合作與中國公民社會(huì)的有機(jī)團(tuán)結(jié)》（載《中國社會(huì)科學(xué)》2006年第9期）中提到，“有機(jī)團(tuán)結(jié)”既是分工與整合的兼容，也有基于自愿、自由、主動(dòng)而與他人發(fā)生正面聯(lián)系的性質(zhì)，因?yàn)椤坝袡C(jī)”是指靈活應(yīng)變的生命機(jī)制、持續(xù)的再生性、自主調(diào)節(jié)的適應(yīng)性?！坝袡C(jī)團(tuán)結(jié)”作為現(xiàn)代社會(huì)人的一種結(jié)合方式，成為人們?cè)谙嗷ゲ町惖幕A(chǔ)上憑借理念、志趣進(jìn)行協(xié)商以達(dá)成合作的機(jī)制?；谶@種理解，“有機(jī)團(tuán)結(jié)”可以自然地嵌入到非正式教師成長共同體的研究中，從橫向上來觀察、分析教師成長共同體中教師個(gè)體之間的關(guān)系、教師整體之間的關(guān)系。的自運(yùn)行

1.成長伙伴吸納：遵循獨(dú)立與開放兼容的原則

首先，凝聚有思想的前行伙伴。一個(gè)由無思想、無個(gè)性、無追求的教師組成的群體，不可能是一個(gè)有創(chuàng)造活力的群體。在院落成立之初，我們便設(shè)下原則，想加入院落，必須具備4個(gè)特征：有思想棱角、有一定的教育理解力、自主成長動(dòng)力強(qiáng)、敢于在教學(xué)中做突破性嘗試。其次，在院落里，管理者和任務(wù)分工是在交往中自然產(chǎn)生的。再次，形成專業(yè)引領(lǐng)團(tuán)隊(duì)?！叭绻狈Ρ匾摹耖g精英’及其‘專業(yè)引領(lǐng)’，任何教師共同體將逐漸蛻化為沒有主題、沒有精神追求的烏合之眾。”[4]筆者深知自己的能力有限，便不斷地通過認(rèn)識(shí)的各個(gè)領(lǐng)域的教育專家以郵箱聯(lián)系、閱讀專家的專著、請(qǐng)專家?guī)兔π薷恼撐?、面談等形式引領(lǐng)教師們的成長。

2.思維方式形成：遵循尊重與理解兼容的原則

首先，尊重成員的個(gè)體感受。不管是幫助成員確定教學(xué)個(gè)性的建構(gòu)方向，還是打磨成員的一個(gè)主張、一節(jié)課，都是基于成員的體會(huì)來補(bǔ)充、完善，如果該成員臨時(shí)做不到新要求或不能接受新方向，我們就讓其先實(shí)踐基于現(xiàn)有認(rèn)識(shí)確定的策略、方案、活動(dòng)，確保每位成員都是自己的實(shí)踐文化的創(chuàng)造者、享用者。其次，支持成員選取獨(dú)立思考的方式。獨(dú)處、靜坐、自悟等獨(dú)立思考的方式，更有利于教師快速地內(nèi)化學(xué)習(xí)內(nèi)容、積淀成長效益。再次，支持成員選取自由交流的方式。自由自在的交流是我們組織活動(dòng)的命脈，更易于激活成員的思維。思想生成、主張確立、實(shí)踐創(chuàng)意通常是在自由交流中頓悟并確定下來的。

3.交往規(guī)則建立：遵循分工與合作兼容的原則

首先，建立自由主動(dòng)的交往規(guī)則。我們從交往內(nèi)容、交往方式、交往頻率等方面以公約的形式做出規(guī)定，保證每位成員有獨(dú)立思考的空間，有自由參與對(duì)話、協(xié)商的權(quán)利。其次，建立和諧相容的交往規(guī)則。我們約定，不論對(duì)成員的主張、實(shí)踐持什么態(tài)度，不論工作事務(wù)多么繁忙，都要關(guān)注每位成員的成長，參與研討、展示等活動(dòng)，并提出建議，確保成員的教學(xué)個(gè)性建構(gòu)行為既凝聚著個(gè)體的汗水，又融進(jìn)了他人的智慧。再次，建立互利雙贏的交往規(guī)則。我們約定，每位成員必須在院落中處于活躍狀態(tài)，每天都要進(jìn)行深層次交流，既要評(píng)價(jià)別人、提出建議，又要拋出自己的主張、實(shí)踐總結(jié)。

4.活動(dòng)方式選取：遵循正式與非正式兼容的原則

我們的活動(dòng)既有正式的又有非正式的，大多是非正式的。成員可以借助集體備課研討、問題會(huì)診、專題論壇等形式進(jìn)行正式的接觸與交流，可以借助在操場(chǎng)、茶館等地點(diǎn)進(jìn)行正式的接觸、非正式的交談，也可以借助電子郵件、博客跟帖、QQ群討論、微信留言等形式進(jìn)行非正式的接觸與交流。

5.成長文化打造：遵循個(gè)體成長文化生成與共同體文化積淀兼容的原則

首先，注重實(shí)現(xiàn)成員的文化自覺。我們引導(dǎo)每位成員關(guān)注自己的需要與尊嚴(yán)，自覺地把社會(huì)、學(xué)校、家庭賦予的責(zé)任，自己要履行的教育義務(wù)與享受的教育權(quán)利轉(zhuǎn)變成文化信念、理性認(rèn)識(shí)和行為準(zhǔn)則，引導(dǎo)自己的日常實(shí)踐朝著專業(yè)化、個(gè)性化方向進(jìn)行自我覺醒、自我反思與自我創(chuàng)建，從而自覺地把從事教師職業(yè)的工作經(jīng)歷融進(jìn)自我實(shí)現(xiàn)的人生過程。[5]每位成員實(shí)現(xiàn)了文化自覺，專業(yè)發(fā)展、教學(xué)個(gè)性建構(gòu)等都變成了一種自然而然的行為。

其次，注重生成自己的成長文化。我們注重引導(dǎo)成員挖掘閑暇時(shí)間的價(jià)值。當(dāng)成員在閑暇時(shí)間①馬克思在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中提出，閑暇時(shí)間是為全體社會(huì)成員本身發(fā)展所需要的時(shí)間。基于這一觀點(diǎn)，我們認(rèn)為，成員的閑暇時(shí)間既可以是下班后的自主研究時(shí)間，也可以是上班期間的自主支配時(shí)間。內(nèi)，自覺地滿足自己多方面的成長需要時(shí)，就會(huì)處于一種文化創(chuàng)造、文化欣賞、文化建構(gòu)的生命狀態(tài)，他們?cè)诰褡杂芍芯蜁?huì)選取審美的、道德的、創(chuàng)造的、超越的生活方式、工作方式，其成長也就有了文化學(xué)意義。

再次，注重共同體文化的積淀。共同體的名稱選取、公約形成、開展標(biāo)志性活動(dòng)等事宜讓全體成員在提交創(chuàng)意、商討論證中形成、確定，讓每位成員在磨合中逐步有了共同信念、相近的價(jià)值體系、相同的話語體系，自然會(huì)慢慢地生成共同體文化。

三、向內(nèi)磨人——“梨花院落”的運(yùn)行策略

目前，大多數(shù)教師共同體的活動(dòng)策略是“向外磨人”——磨外在行為（“磨課”“磨案例”與“磨技能”），這是在引導(dǎo)教師向外用力，尋求技能、策略與手段的“花樣翻新”，關(guān)注的不是教師內(nèi)在世界的改變，對(duì)教師教學(xué)個(gè)性的打造輔助意義甚微。基于此，要轉(zhuǎn)變磨人方向，選取“向內(nèi)磨人”的活動(dòng)策略。

（一）超越不足的呼喚：向外磨人不利于建構(gòu)教學(xué)個(gè)性

1.單純地磨外在行為，會(huì)壓抑共同體成員的教學(xué)個(gè)性。在“磨”成員的外在行為時(shí)，參與者往往用一個(gè)統(tǒng)一的“優(yōu)秀教師”的模型、標(biāo)準(zhǔn)來規(guī)約成員的成長行為，大家都認(rèn)為這個(gè)環(huán)節(jié)怎么處理更好就選哪種方法，大家都認(rèn)為某句話怎么說更漂亮就怎么說。這樣“高大上”的行為，是大眾眼中的、別人的，未必是能展示被打磨者的個(gè)性潛質(zhì)的。打磨到最后，被打磨者可能會(huì)成為一個(gè)素養(yǎng)優(yōu)秀的教師，但未必是一個(gè)有教育思想、教育精神、教學(xué)個(gè)性的教師。

2.單純地磨外在行為，長效性價(jià)值不明顯。不少成員在歷時(shí)幾年的共同體打磨中，外在行為會(huì)發(fā)生一定程度的改變，有的甚至成長為優(yōu)秀教師。但是，這種打磨往往圍繞一堂課、一個(gè)案例、一個(gè)環(huán)節(jié)、一句話、一個(gè)知識(shí)點(diǎn)等特殊個(gè)案進(jìn)行。時(shí)過境遷，遭遇一個(gè)新案例時(shí)，如果沒有其他共同體成員的打磨，共同體成員不一定能快速地遷移以前的打磨智慧，不利于成員教學(xué)個(gè)性的內(nèi)涵積淀。

3.單純地磨外在行為，會(huì)異化成員的成長目標(biāo)?？疾旃餐w的“磨課”“磨案例”與“磨技能”的效益時(shí)，教育行政部門、學(xué)校的測(cè)量指標(biāo)大多圍繞發(fā)表論文的數(shù)量、獲獎(jiǎng)成果的級(jí)別、講課比賽的獲獎(jiǎng)等級(jí)、研究課題的級(jí)別等方面來架構(gòu)。當(dāng)共同體及其成員把這些外在的指標(biāo)確定為“成長”目標(biāo)后，就窄化、矮化了教師的成長時(shí)空，培養(yǎng)出的是證書型、文本材料型“優(yōu)秀教師”。這些教師賴以“成名”“優(yōu)秀”，大多是一些表面功夫，一些技能與技巧，或者是容貌和音質(zhì)等先天條件，而一個(gè)教師成長的真正內(nèi)涵，如能體現(xiàn)自己教學(xué)個(gè)性的德性、思想、學(xué)養(yǎng)卻未必具備多少。[6]

（二）理論假設(shè)的推演：向內(nèi)磨人注重教師內(nèi)在世界的改變，是教師成長的根本性力量

1.向內(nèi)磨人能提高教師的思想力量，有助于教師教學(xué)個(gè)性的快速顯現(xiàn)。一個(gè)教師能稱職地完成教育教學(xué)工作，是教師的教育理念在起決定性作用。內(nèi)在世界改變了，教師的外在行為才會(huì)常態(tài)性地改變。換言之，要想保證一個(gè)教師的工作質(zhì)量常態(tài)性地處于高水平狀態(tài)，進(jìn)而追求形成自己的教學(xué)個(gè)性，應(yīng)該從豐富、提升他的教育理念系統(tǒng)開始。向內(nèi)磨人，磨的是教師的教育理念先進(jìn)與否、教育理解正確與否、教育主張合理與否，磨的是教師的教育認(rèn)識(shí)水平是否有提高、教育視野是否有拓寬，自然有助于豐富、提升教師的教育理念。

2.向內(nèi)磨人能提高教師的精神力量，有助于教師持續(xù)地為教學(xué)個(gè)性建構(gòu)注入實(shí)踐內(nèi)涵。在教師成長的過程中，尤其在教學(xué)個(gè)性的打造過程中，經(jīng)常會(huì)陷于找不到成長方向、無法快速地提高教學(xué)素養(yǎng)、出現(xiàn)失誤的悔恨等精神泥淖中不能自拔，這就要求教師必須努力成為擁有一定精神力量的強(qiáng)者。首先，向內(nèi)磨人，對(duì)準(zhǔn)的正是教師意識(shí)世界中的疼痛處、麻木處、疑惑處。在不斷地打磨中，疼痛處得到撫慰、麻木處萌生警醒、疑惑處走向明朗。假以時(shí)日，自然會(huì)提高教師的精神力量。其次，向內(nèi)磨人，也會(huì)磨教師的興奮點(diǎn)、關(guān)注點(diǎn)、成功點(diǎn)。在不斷地打磨中，興奮點(diǎn)得以提升、關(guān)注點(diǎn)得以放大、成功點(diǎn)得以凝華。長此以往，自然會(huì)穩(wěn)步提高教師的精神力量。

四、打造教學(xué)個(gè)性——“梨花院落”的實(shí)踐框架

教師的教學(xué)個(gè)性構(gòu)建，是一個(gè)系統(tǒng)的、長期的打磨工程，在向內(nèi)用力磨人的過程中，要從多個(gè)維度切入，建立起一個(gè)整體的、開放的打磨系統(tǒng)。

（一）磨出“我”的專業(yè)情感，為教學(xué)個(gè)性建構(gòu)輸入精神力量

在打磨中，我們尊重每位成員的個(gè)體專業(yè)自主與自由，重視個(gè)體勞動(dòng)的獨(dú)創(chuàng)性和個(gè)體風(fēng)格的形成。長此以往，在自我成就感的滿足中，每位成員自然會(huì)越來越喜歡自己的學(xué)科專業(yè)、成長研究，教學(xué)個(gè)性建構(gòu)的愿望也會(huì)自覺萌生，遇到瓶頸時(shí)也會(huì)持續(xù)探索。

（二）磨出“我”的文化品位，為教學(xué)個(gè)性建構(gòu)奠定宏大格局

欣賞高雅視頻，讓每位成員熔鑄厚重的文化神韻?，F(xiàn)代多媒體技術(shù)加工出來的視頻，形式優(yōu)美，在休閑中觀賞，既能消除疲勞，還能把這些藝術(shù)氣質(zhì)熔鑄進(jìn)自己的教育行為中。我們確定了兩個(gè)方面的欣賞內(nèi)容。首先，人文類視頻。觀看高水平的文藝演出；品鑒《唐之韻》《千年書法》等紀(jì)錄片；游歷文化古跡；欣賞美術(shù)作品。在欣賞中增加了成員的審美體驗(yàn)機(jī)會(huì)、涵養(yǎng)藝術(shù)情懷。其次，教育類視頻。加強(qiáng)對(duì)成員的師德建設(shè)監(jiān)督力度，觀看最美鄉(xiāng)村教師視頻，引導(dǎo)成員錘煉師德；觀看教師禮儀培訓(xùn)類的視頻，使共同體成員的形象、語言、行為走向?qū)徝阑?/p>

（三）磨出“我”的教育理解，為教學(xué)個(gè)性建構(gòu)提供理論支撐

1.研讀專家的文獻(xiàn)。在協(xié)商后，我們引領(lǐng)每位成員結(jié)合各自的學(xué)科、崗位，查閱至少十位本領(lǐng)域、本方向的專家、名師的文獻(xiàn)，并至少找到每位專家有代表性的十篇（本）文獻(xiàn)資料。在研讀中，總結(jié)出各位專家、名師的基本主張、教學(xué)個(gè)性。這樣，便能從橫向上找到自己教學(xué)個(gè)性建構(gòu)的切入點(diǎn)。教師打造自己的教學(xué)個(gè)性起步可以晚一些，但一定得從高起點(diǎn)上開始努力。

2.打磨自己的文章。寫作是一個(gè)教師告別過去的最佳方式。在文獻(xiàn)閱讀結(jié)束后，我們一般要求共同體成員以問題追問的方式審視個(gè)人實(shí)踐質(zhì)量、提煉觀點(diǎn)、架構(gòu)實(shí)踐策略。不管是案例敘述，還是經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，抑或是寫點(diǎn)理論探討的文字，必須是自己做的、自己想的。我們要求共同體成員把自己的文章修改十遍以上。我們要求每位成員將前后十幾個(gè)版本的修改草稿全部保留下來，裝訂成冊(cè)。然后讓成員自己在對(duì)比中梳理出自己的認(rèn)識(shí)變化過程，分析自己的認(rèn)識(shí)水平是否有提升，進(jìn)而找到理念更新的可能方向。并讓其他成員也翻閱、分析該成員的改動(dòng)理由，看該成員的理念是否有變化，并幫助該成員確定新的價(jià)值取向。

（四）磨出“我”的知識(shí)體系，為教學(xué)個(gè)性建構(gòu)儲(chǔ)備知識(shí)基礎(chǔ)

1.進(jìn)行重心閱讀，積淀多學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備。我們確定了六個(gè)方面的閱讀重心，讓成員在閱讀中打磨自己。面對(duì)教育原理類的經(jīng)典著作，進(jìn)行研究性閱讀，積淀教育理論素養(yǎng)；面對(duì)心理學(xué)類的經(jīng)典著作，進(jìn)行反芻式閱讀，邊讀邊分析自己的教育教學(xué)行為，為自己的行為添加注解；面對(duì)文學(xué)名著，進(jìn)行欣賞式閱讀，豐厚文學(xué)底蘊(yùn)；面對(duì)本學(xué)科的名師教學(xué)個(gè)性總結(jié)的著作，進(jìn)行自省式閱讀，給自己的實(shí)踐準(zhǔn)確定位；面對(duì)本學(xué)科的專業(yè)期刊，進(jìn)行批注式閱讀，拓寬實(shí)踐的關(guān)注視野；面對(duì)人文類文本，進(jìn)行沉潛式閱讀，陶冶教育情懷。

2.總結(jié)實(shí)踐經(jīng)歷，形成實(shí)踐性知識(shí)。我們鼓勵(lì)成員把行動(dòng)反思、經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)、自我調(diào)適、即興創(chuàng)作結(jié)合起來，思辨自身實(shí)踐，即發(fā)掘?qū)嵺`背后的個(gè)人假設(shè)與教育理論，逐步總結(jié)出屬于自己的實(shí)踐性知識(shí)。比如陳西玲老師參加工作的第一個(gè)月里經(jīng)常因教學(xué)疑難問題而流眼淚，還經(jīng)常失眠。我們?cè)诤完愇髁崂蠋煼磸?fù)地溝通、推敲后，提出了新手教師的“職業(yè)脫敏”。[7]

（五）磨出“我”的專業(yè)素養(yǎng)，為教學(xué)個(gè)性建構(gòu)提供能力支援

1.打磨出自己擅長的學(xué)科專業(yè)技能。我們結(jié)合每位成員的學(xué)科專業(yè)背景、個(gè)性特點(diǎn)、興趣愛好，幫助每位成員確定一種或幾種專業(yè)技能，善說的打磨出以“說”為底色的專業(yè)技能，善寫的打磨出以“寫”為底色的專業(yè)技能。

2.打磨出自己需要的成長能力。教師的個(gè)性差別通常以教師個(gè)體不同的能力要素組合體現(xiàn)出來。[8]這些能力要素組合，并不一定都適合幫助教師成長、教學(xué)個(gè)性建構(gòu)?；诖?，處于不同教學(xué)個(gè)性打磨階段的教師就應(yīng)該具備不同的專業(yè)成長能力。我們協(xié)商后確定了教學(xué)個(gè)性輻射型、教學(xué)個(gè)性形成型、教學(xué)個(gè)性初現(xiàn)型、教學(xué)個(gè)性積淀型、教學(xué)個(gè)性選擇型等五種教學(xué)個(gè)性建構(gòu)態(tài)勢(shì)，并幫助每位成員結(jié)合自己的教學(xué)個(gè)性建構(gòu)態(tài)勢(shì)，選定當(dāng)下需要的專業(yè)成長能力。

（六）磨出“我”的生活主題，為教學(xué)個(gè)性建構(gòu)積淀實(shí)踐內(nèi)涵

1.撰寫多形式的教育自傳。首先，我們要求成員講教育教學(xué)故事。在故事中，要寫清自己的實(shí)際遭遇、困惑、解決過程的探索、自己的感悟，叩問、探詢這件事的處理價(jià)值，進(jìn)而思考自己教育生存、發(fā)展的質(zhì)量。其次，我們要求成員撰寫教育自傳。成員在撰寫教育自傳的過程中，不斷地自我探究，實(shí)現(xiàn)了自我意識(shí)的培育、人格獨(dú)立與精神自由。

2.積淀有主題的教育生活。我們?cè)诠ぷ髦幸龑?dǎo)每位成員善于發(fā)現(xiàn)自己的興奮點(diǎn)、特色點(diǎn)，積淀有主題的教育生活。首先，在自己的中長期專業(yè)發(fā)展規(guī)劃中，要有明確的成長主題、教學(xué)個(gè)性建構(gòu)主題；其次，每一個(gè)學(xué)期要有明確的成長主題、教學(xué)個(gè)性建構(gòu)主題。然后，分解到他們的教育生活中，總結(jié)一天的得失，閱讀一本專業(yè)書籍，選取研究一個(gè)問題，撰寫一篇論文，規(guī)劃一次活動(dòng)，都要圍繞自己的成長主題、教學(xué)個(gè)性建構(gòu)主題來設(shè)計(jì)。

3.設(shè)計(jì)標(biāo)志性的教育活動(dòng)。我們要求成員基于自己的個(gè)性特點(diǎn)、教育理念、專業(yè)特長、學(xué)生實(shí)際來設(shè)計(jì)開發(fā)班本課程、班級(jí)禮儀訓(xùn)練等教育活動(dòng)，并不斷地落實(shí)，創(chuàng)建為自己的標(biāo)志性、品牌性實(shí)踐?；诓煌膶W(xué)期，這些教育活動(dòng)設(shè)計(jì)成為有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的連續(xù)性序列活動(dòng)，便于成員找到創(chuàng)意生成的切入點(diǎn)、提升活動(dòng)質(zhì)量的階梯。

4.解讀整體視野中的教育實(shí)物。我們要求每位成員在研究自己和學(xué)生的行為時(shí)，盡量不用過分肢解、無限分割和單純量化的研究方法、技術(shù)手段，而用富有整體性的質(zhì)性方法論，通過現(xiàn)場(chǎng)記錄、錄音錄像、拍攝圖片、收集實(shí)物等方式，將自己和學(xué)生的行為轉(zhuǎn)化為可見的實(shí)物，并對(duì)這些實(shí)物的意義進(jìn)行解釋與理解，讓這些實(shí)物附著上“我”的色彩?！?/p>

[1]周坤亮.指向教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)校組織變革[J].教育理論與實(shí)踐,2013(19):28-31.

[2]黎平輝.喚醒“自我”:論教師專業(yè)發(fā)展中的教師教學(xué)個(gè)性[J].全球教育展望,2010(2):70-74，92.

[3]王立華.我們的“梨花院落”[J].河南教育：基教版，2015(2):25-27.

[4]薛小明,劉慶厚.教師共同體：教師專業(yè)發(fā)展的新視角[J].職業(yè)教育研究,2008(2):55-56.

[5]劉立平，王立華.班主任文化自覺:現(xiàn)實(shí)價(jià)值與實(shí)踐路徑[J].中小學(xué)教師培訓(xùn),2014(9):25-28.

[6]李斌輝.教師假性成長及其克服:從教育行政角度的分析[J].課程·教材·教法,2010(6):85-91.

[7]陳西玲.當(dāng)“職業(yè)脫敏”成為“文化標(biāo)本”[J].河南教育：基教版,2015(2):27-28.

[8]馮迤.教師個(gè)性化專業(yè)成長能力分析與培訓(xùn)策略運(yùn)用[J].中小學(xué)教師培訓(xùn),2012(7):15-16.