李 君 王德良 劉 斌 詹國(guó)慶 邱建民

1.廣州醫(yī)科大學(xué)衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院臨床醫(yī)學(xué)系，廣東廣州 510925；2.南方醫(yī)科大學(xué)第五附屬醫(yī)院功能科，廣東廣州 510900

在醫(yī)學(xué)教育不斷發(fā)展的今天，傳統(tǒng)的“灌輸性的教學(xué)”已越來(lái)越不能滿足教學(xué)要求，教學(xué)方法與手段單一，是一些醫(yī)學(xué)院校執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試通過(guò)率低的主要原因之一[1]。目前衛(wèi)生職業(yè)教學(xué)大多只注意在部分課程中的職業(yè)技能培養(yǎng)，而在全面、系統(tǒng)提高學(xué)生的職業(yè)工作能力方面研究不夠，因而出現(xiàn)了職業(yè)技能的“盲區(qū)”[2]。當(dāng)今職業(yè)醫(yī)學(xué)教育一個(gè)重要?jiǎng)酉蚴且哉n程改革為手段，將培養(yǎng)學(xué)生必備的崗位勝任力作為醫(yī)學(xué)教育主要目標(biāo)[3]。1973年美國(guó)心理學(xué)家David Mc-Clelland首次在美國(guó)心理學(xué)刊物上發(fā)表了 “測(cè)量勝任力素質(zhì)而非智力”，正式提出了“勝任力”一詞[4]。勝任力是指在特定工作崗位、組織環(huán)境和文化氛圍中有優(yōu)異成績(jī)者所具備的任何可以客觀衡量的個(gè)人特質(zhì)[5]。以勝任力為導(dǎo)向的教育是以學(xué)生在未來(lái)工作中必需具備的各種能力來(lái)決定教育的目標(biāo)、內(nèi)容、形式以及評(píng)估方式，又被稱(chēng)為“以結(jié)果為基礎(chǔ)”的教育[6]。執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試是檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)院校培養(yǎng)學(xué)生勝任崗位力的重要指標(biāo)，所有醫(yī)學(xué)畢業(yè)生的基本能力要求即必須具備的崗位勝任力有：照顧患者、醫(yī)學(xué)知識(shí)、以實(shí)踐為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)能力、人際交往能力、職業(yè)道德和系統(tǒng)實(shí)踐能力[7]。項(xiàng)目化教學(xué)將傳統(tǒng)課程體系中的知識(shí)、內(nèi)容轉(zhuǎn)化為若干個(gè)教學(xué)項(xiàng)目并分解為任務(wù)，其核心是以真實(shí)的或模擬的環(huán)境或案例作為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，讓學(xué)生運(yùn)用職業(yè)技能和知識(shí)在教師的指導(dǎo)下主動(dòng)學(xué)習(xí)，最終得到解決問(wèn)題的方案[8]，是建立與職業(yè)體系、工作結(jié)構(gòu)相適應(yīng)的最佳手段。學(xué)習(xí)策略是學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的重要指標(biāo)，是影響學(xué)習(xí)效率和質(zhì)量的重要因素[9]；重點(diǎn)關(guān)注那些通過(guò)教學(xué)可以改善的、與成功學(xué)習(xí)相關(guān)的顯性或隱性的思想和行為[10]。

為了解基于崗位勝任力的項(xiàng)目化教學(xué)對(duì)學(xué)生掌握職業(yè)技能和學(xué)習(xí)策略的影響，廣州醫(yī)科大學(xué)衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院重點(diǎn)立項(xiàng)，在高專(zhuān)臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)技能課程中開(kāi)展以基于勝任力的項(xiàng)目化教學(xué)改革研究，采用美國(guó)德克薩斯大學(xué)的Weinstein等編制的學(xué)習(xí)策略（learning and study strategies inventory，LASSI）量表作為調(diào)查工具，按必備的崗位勝任力要求進(jìn)行理論和技能考試考核，評(píng)價(jià)教學(xué)改革的效果?，F(xiàn)報(bào)道如下：

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

整群隨機(jī)抽取廣州醫(yī)科大學(xué)衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院2013級(jí)高專(zhuān)臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)二年級(jí)2個(gè)班，1班99人，其中男36名，女63名，年齡 19～23歲，平均（20.28±0.98）歲，作為傳統(tǒng)組；2班105人，其中男40名，女65 名，年齡 19～23 歲，平均（20.34±0.90）歲，作為教改組。兩組同為3年制全國(guó)高考統(tǒng)招專(zhuān)科學(xué)生；專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)各學(xué)科平均成績(jī)結(jié)果顯示，傳統(tǒng)組為（81.33±6.32）分，教改組為（80.99±6.76）分；兩組學(xué)生 LASSI量表下學(xué)習(xí)策略評(píng)分及等級(jí)調(diào)查結(jié)果顯示，傳統(tǒng)組為（23.90±1.76）分，教改組為（23.97±2.48）分；學(xué)習(xí)策略良好、中等、較差三個(gè)等級(jí)分別總評(píng)結(jié)果顯示，傳統(tǒng)組分別為228例（23.03%）、426例（43.03%）和 336例（33.94%），教改組分別為 241例（22.95%）、468例（44.57%）和341例（32.48%）。以上指標(biāo)比較，差異均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），具有可比性。研究對(duì)象本學(xué)期沒(méi)有參加其他課程的教學(xué)改革，其他課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容和教師的教學(xué)方法完全相同。

1.2 方法

兩組所用教學(xué)大綱、教材、教學(xué)目標(biāo)、任課教師及教學(xué)時(shí)數(shù)、輔助多媒體電教等均相同。根據(jù)課程的總體目標(biāo)，傳統(tǒng)組采用以課堂講授為主的單向傳遞模式，輔以電教設(shè)備、正常及常見(jiàn)異常心電圖圖譜完成教學(xué)；教改組采用以勝任力為導(dǎo)向的項(xiàng)目化教學(xué)完成教學(xué)，以診斷學(xué)中心電圖檢查為例，具體操作步驟如下。

1.2.1 課程整體設(shè)計(jì)

以學(xué)生為主體，以崗位勝任力為導(dǎo)向，以國(guó)家執(zhí)業(yè)助理醫(yī)師考試為基礎(chǔ)，以項(xiàng)目任務(wù)為載體，以實(shí)訓(xùn)為手段；突出能力目標(biāo)，融知識(shí)、能力、素質(zhì)為一體，設(shè)計(jì)和重組項(xiàng)目化課程整體內(nèi)容。

1.2.1.1 課程目標(biāo)設(shè)計(jì)

包括能力目標(biāo)、知識(shí)目標(biāo)和職業(yè)素質(zhì)目標(biāo)。通過(guò)以勝任力為導(dǎo)向的項(xiàng)目化訓(xùn)練，學(xué)生能運(yùn)用心電圖學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)和分析方法，獲得較強(qiáng)的心電圖閱圖能力和分析判斷能力。

1.2.1.1.1 技能目標(biāo) ①能識(shí)別心電圖機(jī)主要操作部件并掌握其性能，能正確操作心電圖機(jī)并獨(dú)立描記心電圖；②畫(huà)典型的心動(dòng)周期，并標(biāo)出各波、段及間期的名稱(chēng)及所代表的意義；③能準(zhǔn)確測(cè)量心電圖各波段及間期，準(zhǔn)確判斷心電圖各組成部分的數(shù)值及形態(tài)是否正常；④能按正確步驟對(duì)心電圖進(jìn)行分析，計(jì)算心率、判斷心電軸、循長(zhǎng)軸鐘向轉(zhuǎn)位及其臨床意義；⑤能識(shí)別心房、心室肥大的心電圖，并歸納其心電圖特點(diǎn)；⑥能識(shí)別心肌缺血、心肌損傷及心肌壞死的心電圖，并作出定性、定位及分期診斷；⑦能正確分析常見(jiàn)心律失常的心電圖特點(diǎn)并作出初步判斷；⑧能分析高鉀、低鉀、高鈣、低鈣及洋地黃類(lèi)藥物對(duì)心電圖的影響。

1.2.1.1.2 知識(shí)目標(biāo) ①理解心電圖基礎(chǔ)及二次投影的原理，熟悉“Einthoven三角”理論；②學(xué)會(huì)心電圖常規(guī)12導(dǎo)聯(lián)的聯(lián)接方式，熟悉心電圖的臨床應(yīng)用意義；③掌握心電圖各波段及間期的生理意義；④掌握心電圖各部分的正常值范圍及形態(tài)特征；⑤熟悉心肌缺血、壞死的原因，掌握心肌梗死圖形的演變；⑥了解各種心律失常的概念、產(chǎn)生機(jī)制及臨床意義；⑦了解心電圖對(duì)電解質(zhì)紊亂及使用洋地黃類(lèi)藥物監(jiān)測(cè)的意義。

1.2.1.1.3 素質(zhì)目標(biāo) 培養(yǎng)對(duì)待患者愛(ài)心、專(zhuān)心、細(xì)心的職業(yè)道德；良好的人際溝通和書(shū)面表達(dá)能力；積極主動(dòng)的態(tài)度；團(tuán)隊(duì)協(xié)作和自我學(xué)習(xí)能力等。

1.2.1.2 項(xiàng)目設(shè)計(jì)，內(nèi)容重組，任務(wù)分解

考慮到循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)原則，設(shè)計(jì)的項(xiàng)目要覆蓋勝任崗位要求的所有知識(shí)點(diǎn)，能實(shí)現(xiàn)所有技能目標(biāo)和知識(shí)目標(biāo)，每項(xiàng)崗位技能在項(xiàng)目任務(wù)中要得到反復(fù)訓(xùn)練，直到達(dá)到勝任崗位的要求。對(duì)心電圖檢查內(nèi)容進(jìn)行重組和項(xiàng)目任務(wù)設(shè)計(jì)，再將各任務(wù)細(xì)分為子任務(wù)，通過(guò)任務(wù)的訓(xùn)練，讓學(xué)生獲得一定的心電圖基礎(chǔ)知識(shí)和較強(qiáng)的閱圖能力，掌握操作技能；最后通過(guò)綜合訓(xùn)練，讓學(xué)生掌握綜合技能。在訓(xùn)練過(guò)程中，崗位職業(yè)素養(yǎng)人文教育貫穿始終。

1.3 調(diào)查工具

采用LASSI 量表作為評(píng)價(jià)工具，LASSI既可以作為診斷手段來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的水平，也可以評(píng)價(jià)干預(yù)措施的有效性。量表共77個(gè)項(xiàng)目分為10個(gè)分量表，10個(gè)分量表的主要內(nèi)涵如下：態(tài)度（Attitude，ATT）、動(dòng)機(jī)（Motivation，MOT）、時(shí)間管理（Time Management，TMT）、焦慮（Anxiety，ANX）、專(zhuān)心（Concentration，CON）、信息加工（Information processing，INP）、選擇要點(diǎn)（Selecting Main Point，SMI）、學(xué)習(xí)輔助（Study Aids，STA）、自我測(cè)試（Self Testing，SFT）、考試策略（Test Strategies，TST）。除“選擇要點(diǎn)”分量表有5個(gè)項(xiàng)目以外，其余各分量表均由8個(gè)項(xiàng)目構(gòu)成。每個(gè)問(wèn)題從完全否定到完全肯定，反應(yīng)結(jié)果采用里克特五級(jí)記分法。經(jīng)過(guò)多年的發(fā)展和大量專(zhuān)家學(xué)者的多次實(shí)踐與論證，LASSI量表已具有很好的信度和效度。直接采用國(guó)際上的常模，未經(jīng)修訂，根據(jù)常模將被試的原始分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)換為百分?jǐn)?shù)。百分比等級(jí)75%以上，表示學(xué)習(xí)策略良好；50%～75%之間，表示學(xué)習(xí)策略中等；低于50%，表示學(xué)習(xí)策略較差[11]。

1.4 評(píng)價(jià)方法

1.4.1 兩組學(xué)生理論及技能考核成績(jī)比較

課程教學(xué)結(jié)束后，檢測(cè)知識(shí)目標(biāo)、技能目標(biāo)和職業(yè)素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成情況。基于崗位勝任力設(shè)計(jì)考試、考核內(nèi)容，按照國(guó)家執(zhí)業(yè)助理醫(yī)師理論考試形式，進(jìn)行理論和技能考試，職業(yè)素質(zhì)考核貫穿在考試考核之中。兩組考試及考核內(nèi)容、難度、形式及覆蓋面一致無(wú)差異，實(shí)行統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)評(píng)閱，教師、學(xué)生自評(píng)和小組之間的互評(píng)成績(jī)均參與職業(yè)技能及職業(yè)素質(zhì)考核評(píng)定，各占一定比例。

1.4.2 兩組學(xué)生學(xué)習(xí)策略評(píng)價(jià)比較

課程開(kāi)課前和結(jié)束后，分別用LASSI量表，采用統(tǒng)一書(shū)面和口頭指導(dǎo)語(yǔ)進(jìn)行集體施測(cè)。先后兩次兩組共發(fā)出調(diào)查量表408份，當(dāng)場(chǎng)收回408份，有效回收率為100%。問(wèn)卷收回后交叉檢查，再由負(fù)責(zé)人復(fù)核，統(tǒng)一將反向表述問(wèn)題正向計(jì)分、正向問(wèn)題反向計(jì)分，分別進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。雙人錄入數(shù)據(jù)，對(duì)教學(xué)前后兩組學(xué)生學(xué)習(xí)策略運(yùn)用水平做出診斷性評(píng)價(jià)，比較兩種教學(xué)方法對(duì)兩組學(xué)生學(xué)習(xí)策略的影響。

1.5 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用SPSS 19.0建立數(shù)據(jù)庫(kù)，對(duì)資料進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)描述，計(jì)量資料數(shù)據(jù)以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（±s）表示，組間比較采用t檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料采用百分率表示，組間比較采用χ2檢驗(yàn)。以P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生理論知識(shí)考試、崗位職業(yè)技能考核成績(jī)比較

兩組學(xué)生理論知識(shí)成績(jī)比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（t=0.795，P=0.428）；兩組學(xué)生崗位職業(yè)技能考核成績(jī)比較，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（t=2.497，P=0.013），提示教改組顯著優(yōu)于傳統(tǒng)組。見(jiàn)表1。

表1 兩組理論知識(shí)、職業(yè)技能考核成績(jī)比較（分， ±s）

表1 兩組理論知識(shí)、職業(yè)技能考核成績(jī)比較（分， ±s）

傳統(tǒng)組教改組t值P值99 105 82.12±7.86 81.27±7.49 0.795 0.428 79.81±8.74 82.70±7.77 2.497 0.013組別 例數(shù) 理論知識(shí) 職業(yè)技能

2.2 兩組學(xué)生學(xué)習(xí)策略評(píng)價(jià)

課程開(kāi)課前兩組學(xué)生學(xué)習(xí)策略評(píng)分、等級(jí)情況和良好學(xué)習(xí)策略比較，差異均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P﹥0.05）；該課程教學(xué)結(jié)束后，兩級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)策略各項(xiàng)指標(biāo)比較結(jié)果如下：

2.2.1 兩組學(xué)生學(xué)習(xí)策略評(píng)分情況比較

對(duì)量表中反向表述問(wèn)題正向計(jì)分。課程結(jié)束后，對(duì)兩組學(xué)生學(xué)習(xí)策略調(diào)查所得各分量表的平均得分及標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)描述性分析，并進(jìn)行t檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，ATT、MOT、TMT、CON、INP、SMI、SFT、TST 8 個(gè)分量表教改組與傳統(tǒng)組得分比較，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05或P<0.01），ANX和STA分量表得分差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），見(jiàn)表 2。

表2 兩組學(xué)生學(xué)習(xí)策略各分量表評(píng)分比較（分，±s）

表2 兩組學(xué)生學(xué)習(xí)策略各分量表評(píng)分比較（分，±s）

注：ATT：態(tài)度；MOT：動(dòng)機(jī)；TMT：時(shí)間管理；ANX：焦慮；CON：專(zhuān)心；INP：信息加；工 SMI：選擇要點(diǎn)；STA：學(xué)習(xí)輔助；SFT：自我測(cè)試；TST：考試策略

傳統(tǒng)組（n=99）教改組（n=105）t值 P值25.62±4.08 27.84±4.27 3.799 0.000 24.76±4.45 26.53±4.34 2.885 0.004 25.19±4.13 27.07±4.27 3.185 0.002 25.17±4.02 25.11±3.69 0.106 0.915 24.49±4.68 26.24±4.98 2.573 0.011 24.91±4.58 26.70±4.74 2.748 0.007 16.82±3.17 18.98±2.41 5.512 0.000 24.23±4.33 25.01±4.12 1.315 0.190 24.46±4.37 27.72±4.55 5.214 0.000 24.40±4.39 28.00±4.42 9.850 0.000 24.01±1.43 25.92±1.35 10.276 0.000組別 ATT MOT TMT ANX CON INP SMI STA SFT TST 總評(píng)

2.2.2 兩組學(xué)生學(xué)習(xí)策略等級(jí)情況分析比較

根據(jù)國(guó)際上的常模將被測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的原始分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)換為百分?jǐn)?shù)。傳統(tǒng)組學(xué)生百分比等級(jí)在75%以上為19.19%～29.29%，總體平均為23.23%；教改組學(xué)生為26.67%～35.24%，總體平均為32.00%。其中得分在75%以上分量表人數(shù)最多的是教改組中的SMI分量表（37例，35.24%），最少的是傳統(tǒng)組中的INP分量表（19例，19.19%）。傳統(tǒng)組學(xué)生百分比等級(jí)在50%以下為24.24%～40.40%，總體平均為34.24%；教改組學(xué)生為15.24%～36.19%，總體平均為24.00%。其中人數(shù)最多的是傳統(tǒng)組中的CON分量表（40例，40.40%），最少的是教改組中的ATT分量表（16例，15.24%）。兩組學(xué)生學(xué)習(xí)策略等級(jí)總體比較，差異有高度統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（χ2=30.557，P=0.000）；兩組學(xué)生 10 個(gè)分量表中ATT、TMT、CON、INP、SMI和 STA 6 個(gè)分量表百分比等級(jí)比較，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05或P<0.01），提示教改組顯著優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)組；余4個(gè)分量表比較差異均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）。見(jiàn)表3。

表3 兩組學(xué)生學(xué)習(xí)策略等級(jí)比較[n（%）]

2.2.3 兩組學(xué)生運(yùn)用良好學(xué)習(xí)策略的改變情況比較

對(duì)量表中反向表述問(wèn)題正向計(jì)分，將收回的問(wèn)卷總體分析，統(tǒng)計(jì)選擇相當(dāng)一致和完全一致兩項(xiàng)的人數(shù)（頻數(shù)），分析兩組學(xué)生運(yùn)用良好學(xué)習(xí)策略的人數(shù)變化。結(jié)果顯示，兩組學(xué)生運(yùn)用良好學(xué)習(xí)策略的人數(shù)總體變化比較，差異有高度統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（χ2=23.380，P=0.000）； 其中 ATT、TMT、CON、INP、SMI和 STA 6 個(gè)分量表比較，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05或P<0.01），教改組顯著優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)組；余4個(gè)分量表比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）。見(jiàn)表4。

表4 兩組學(xué)生運(yùn)用良好學(xué)習(xí)策略的改變情況[n（%）]

3 討論

3.1 基于勝任力的項(xiàng)目化教學(xué)可促進(jìn)臨床崗位職業(yè)技能及職業(yè)素養(yǎng)的提高

醫(yī)師資格考試是評(píng)價(jià)申請(qǐng)醫(yī)師資格者是否具備從事醫(yī)師工作所必需的職業(yè)精神、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、技能，是我國(guó)醫(yī)療行業(yè)的準(zhǔn)入制度的一種[12]?，F(xiàn)行的醫(yī)學(xué)教育和考試原則均強(qiáng)調(diào)知識(shí)與能力并重，醫(yī)學(xué)院校的教育質(zhì)量仍然與執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試成績(jī)有潛在的密切聯(lián)系，考試成績(jī)的優(yōu)劣也能從很大程度上體現(xiàn)出醫(yī)科院校的教育水平[1]。以往的醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)過(guò)程中缺乏醫(yī)患溝通技能的培訓(xùn)，醫(yī)學(xué)生成為醫(yī)生后由于溝通技能等職業(yè)素養(yǎng)缺乏導(dǎo)致醫(yī)患矛盾日益激化[13]。教改組依據(jù)執(zhí)業(yè)（助理）醫(yī)師必備的崗位勝任力，參照國(guó)家執(zhí)業(yè)（助理）醫(yī)師理論考試和技能考核內(nèi)容及形式，進(jìn)行理論和技能考試，統(tǒng)一教改組和傳統(tǒng)組考試、考核及評(píng)閱標(biāo)準(zhǔn)。兩組學(xué)生理論知識(shí)成績(jī)比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（t=0.795，P=0.428），而兩組學(xué)生崗位職業(yè)技能考核成績(jī)比較，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（t=2.497，P=0.013），提示教改組顯著優(yōu)于傳統(tǒng)組，說(shuō)明此項(xiàng)教學(xué)改革對(duì)學(xué)生在理論知識(shí)的學(xué)習(xí)方面能取得與傳統(tǒng)教學(xué)相同的效果，同時(shí)又有效促進(jìn)了學(xué)生對(duì)臨床崗位職業(yè)技能的掌握及職業(yè)素養(yǎng)的提高。

3.2 基于勝任力的項(xiàng)目化教學(xué)可提高學(xué)生學(xué)習(xí)策略水平

基于勝任力的項(xiàng)目化教學(xué)與學(xué)習(xí)策略的各個(gè)相關(guān)因素存在著直接或間接的聯(lián)系，學(xué)習(xí)策略是為有效學(xué)習(xí)所采取的措施，其目的在于提高學(xué)習(xí)效率。課程結(jié)束后學(xué)習(xí)策略比較分析，兩組學(xué)生學(xué)習(xí)策略平均評(píng)分及標(biāo)準(zhǔn)差，除ANX、STA 2個(gè)分量表外，其余8個(gè)分量表比較差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05），說(shuō)明此項(xiàng)教學(xué)改革對(duì)學(xué)生在追求學(xué)習(xí)成功、完成與此相關(guān)的任務(wù)的態(tài)度、完成具體學(xué)業(yè)任務(wù)所負(fù)責(zé)任、學(xué)生建立和使用時(shí)間的水平、注意力集中在特定學(xué)習(xí)任務(wù)上的能力、促進(jìn)理解和回憶的程度、識(shí)別出用以進(jìn)一步學(xué)習(xí)重要信息的能力、自我檢測(cè)的意識(shí)程度及方法、運(yùn)用備考和應(yīng)試策略的水平等方面有一定幫助；但在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)壓力和對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的擔(dān)心程度、創(chuàng)造和使用輔助性技術(shù)及材料來(lái)幫助學(xué)習(xí)和保持信息的能力方面需要教師對(duì)學(xué)生加強(qiáng)指導(dǎo)，屆以全面提高學(xué)生學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用水平。

通過(guò)對(duì)兩組學(xué)生學(xué)習(xí)策略百分比等級(jí)水平及總體平均分析比較、兩組學(xué)生運(yùn)用良好學(xué)習(xí)策略人數(shù)（頻數(shù)）及總體平均分析比較，發(fā)現(xiàn)在 ATT、TMT、CON、INP、SMI、STA 6個(gè)分量表和總體平均方面，教改組均顯著優(yōu)于傳統(tǒng)組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05或P<0.01）。表明基于勝任力的項(xiàng)目化教學(xué)能改善和提高追求學(xué)習(xí)成功、時(shí)間管理、集中特定學(xué)習(xí)任務(wù)、識(shí)別學(xué)習(xí)信息要點(diǎn)、使用輔助性技術(shù)等學(xué)習(xí)策略的能力；同時(shí)對(duì)正向提高學(xué)習(xí)策略效果明顯。

3.3 存在的問(wèn)題

①教師不足，學(xué)生數(shù)量多，分組多而教師數(shù)量不足，如分組少而每組學(xué)生數(shù)量多，教學(xué)時(shí)教師無(wú)法掌握每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，每個(gè)學(xué)生都參與討論交流。②教師經(jīng)驗(yàn)不足，對(duì)教學(xué)法理解不充分，忽視課前準(zhǔn)備，學(xué)生自學(xué)效果差。③實(shí)訓(xùn)設(shè)施不足，教學(xué)改革對(duì)配套設(shè)施建設(shè)有著較為嚴(yán)格的要求，如教學(xué)場(chǎng)地、模擬情境和教學(xué)用具等，上網(wǎng)和圖書(shū)館等教學(xué)條件的限制，影響了教改的廣泛應(yīng)用和實(shí)施水平。④缺乏規(guī)范的教材、組織設(shè)計(jì)和實(shí)施方式，學(xué)生需要花費(fèi)大量的時(shí)間用于查找資料，學(xué)生自身素質(zhì)的差異，缺乏系統(tǒng)的評(píng)價(jià)體系等都直接影響教改的效果。以上不足與文獻(xiàn)報(bào)道的PBL教學(xué)方法實(shí)施存在的問(wèn)題類(lèi)似[14-16]。

3.4 建議

根據(jù)執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試大綱，修定教學(xué)方案，使授課科目及課程比重與臨床專(zhuān)業(yè)課程緊密結(jié)合；加強(qiáng)師資數(shù)量和質(zhì)量的建設(shè)；在課程設(shè)置方面，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)醫(yī)患溝通技能，強(qiáng)化法律意識(shí)，加強(qiáng)對(duì)《中華人民共和國(guó)執(zhí)業(yè)醫(yī)師法》《醫(yī)療事故處理?xiàng)l例》等相關(guān)法律、法規(guī)和《醫(yī)療糾紛防范》的學(xué)習(xí)，提高學(xué)生角色勝任的能力；加強(qiáng)持續(xù)性醫(yī)患溝通能力的自我評(píng)價(jià)和課程的教學(xué)評(píng)價(jià)[17]，堅(jiān)持醫(yī)德教育全程不斷線，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生人文關(guān)懷等崇高的職業(yè)精神[18]；進(jìn)一步研究明確專(zhuān)門(mén)針對(duì)高職高專(zhuān)醫(yī)學(xué)生職業(yè)勝任力的特征體系，從而全面提高醫(yī)學(xué)生未來(lái)從事執(zhí)業(yè)醫(yī)師應(yīng)具備的職業(yè)勝任力。

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