于 晨，李 紅

(北京大學(xué)醫(yī)學(xué)部教育處，北京 100191，yuchen@bjmu.edu.cn)

醫(yī)學(xué)職業(yè)精神教育及其研究現(xiàn)狀

于 晨，李 紅*

(北京大學(xué)醫(yī)學(xué)部教育處，北京 100191，yuchen@bjmu.edu.cn)

全面分析了我國醫(yī)學(xué)院校開展醫(yī)學(xué)職業(yè)精神教育的研究現(xiàn)狀與不足之處，從醫(yī)學(xué)職業(yè)精神的內(nèi)涵，我國醫(yī)學(xué)生對醫(yī)學(xué)職業(yè)精神的認(rèn)知與實踐現(xiàn)狀，我國醫(yī)學(xué)院校職業(yè)精神教育現(xiàn)狀和國外醫(yī)學(xué)職業(yè)精神教育的有益經(jīng)驗等角度進行研究分析，提出目前醫(yī)學(xué)職業(yè)精神教育的局限性與未來研究的重點，為我國醫(yī)學(xué)職業(yè)精神教育的進一步改革和研究提供借鑒思路。

醫(yī)學(xué)職業(yè)精神;研究現(xiàn)狀;國外經(jīng)驗;醫(yī)學(xué)院校

醫(yī)學(xué)職業(yè)精神是醫(yī)務(wù)工作者的基本素養(yǎng)，要求醫(yī)務(wù)工作者在醫(yī)學(xué)實踐活動中將醫(yī)學(xué)科學(xué)精神和醫(yī)學(xué)人文精神相統(tǒng)一;要求我國醫(yī)學(xué)院校的醫(yī)學(xué)生教育要以全人教育思想為理論基礎(chǔ)，既要追求卓越的醫(yī)療技術(shù)，也要關(guān)注和尊重患者的情感體驗。然而，我國現(xiàn)階段醫(yī)療衛(wèi)生領(lǐng)域存在的醫(yī)患關(guān)系緊張、醫(yī)療糾紛增多等問題侵?jǐn)_了醫(yī)學(xué)生的行為認(rèn)知，他們只注重專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，而忽略職業(yè)精神的培養(yǎng)與傳承。醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神教育是貫徹全人教育的重要手段，是醫(yī)學(xué)教育改革的內(nèi)容之一，只有在以學(xué)生為本、促進醫(yī)學(xué)生全面發(fā)展的同時突出醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神，才能實現(xiàn)塑造拔尖、創(chuàng)新的醫(yī)學(xué)人才的目的。

1 醫(yī)學(xué)職業(yè)精神的內(nèi)涵

由全球36個國家和地區(qū)的120個國際醫(yī)學(xué)組織認(rèn)可的《新世紀(jì)醫(yī)師職業(yè)精神——醫(yī)師宣言》概括了當(dāng)代醫(yī)學(xué)的職業(yè)精神，其中提出三項基本原則，包括將患者的利益放在首位、患者自主、社會公平;提出十條職業(yè)責(zé)任:提高業(yè)務(wù)能力、對患者誠實、為患者保密、與患者保持適當(dāng)關(guān)系、提高醫(yī)療質(zhì)量、促進享有醫(yī)療、對有限的資源進行公平分配、對科學(xué)知識負(fù)有責(zé)任、通過解決利益沖突而維護信任、對職責(zé)負(fù)有責(zé)任。［1］中國醫(yī)師協(xié)會于2005年正式簽署該宣言，加入推行《醫(yī)師宣言》的行列。2011年6月中國醫(yī)師協(xié)會正式公布了《中國醫(yī)師宣言》，將醫(yī)學(xué)職業(yè)精神本土化，包括平等仁愛、患者至上、真誠守信、精進審慎、廉潔公正、終生學(xué)習(xí)六條準(zhǔn)則。

2 我國醫(yī)學(xué)生的醫(yī)學(xué)職業(yè)精神認(rèn)知和實踐現(xiàn)狀

2.1 醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神的認(rèn)知現(xiàn)狀

醫(yī)學(xué)生作為未來的醫(yī)務(wù)工作者，其對醫(yī)學(xué)職業(yè)精神的認(rèn)知程度，是影響其以后能否成為一名優(yōu)秀醫(yī)務(wù)工作者的重要因素。首都醫(yī)科大學(xué)一項研究顯示，僅有18.7%的醫(yī)學(xué)生知道《醫(yī)師宣言》及其內(nèi)容，一定程度上反映出醫(yī)學(xué)生對醫(yī)學(xué)職業(yè)精神認(rèn)知度不高。［2］山東一項涉及700名某醫(yī)學(xué)院在校生的類似研究也得到了一致結(jié)果。［3］不過，僅僅從醫(yī)學(xué)生對《醫(yī)師宣言》的了解程度來判斷其對醫(yī)學(xué)職業(yè)精神的認(rèn)知程度并不全面，但從某種程度仍可說明醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神的認(rèn)知現(xiàn)狀令人擔(dān)憂。

2.2 醫(yī)學(xué)生的職業(yè)精神實踐現(xiàn)狀

近年來，醫(yī)學(xué)生選擇二級學(xué)科已經(jīng)不再單純出于個人興趣和對相關(guān)醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的追求，而是較多受到趨利因素的影響，較側(cè)重考慮以后的發(fā)展機會與工資待遇等，存在“技術(shù)至上”引領(lǐng)醫(yī)療實踐的現(xiàn)象，注重對醫(yī)療技術(shù)和學(xué)科發(fā)展的培養(yǎng)，對于醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神的引導(dǎo)形式和內(nèi)容較單一，這對于醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神的養(yǎng)成產(chǎn)生了極大的負(fù)面影響。山西某醫(yī)學(xué)院校以在校本科生為樣本的一項研究中指出，在496名醫(yī)學(xué)生中，有35.1%的醫(yī)學(xué)生選擇去較好的“醫(yī)療機構(gòu)”工作;［4］而復(fù)旦大學(xué)校團委公布的一份調(diào)查訪談結(jié)果顯示，部分醫(yī)學(xué)生認(rèn)為能避開醫(yī)療糾紛是好科室的重要標(biāo)準(zhǔn)之一，也是其選擇科室的標(biāo)準(zhǔn)，均反映出現(xiàn)在部分醫(yī)學(xué)生的醫(yī)學(xué)職業(yè)精神的實踐程度并不理想。

3 醫(yī)學(xué)職業(yè)精神教育現(xiàn)狀

醫(yī)師職業(yè)精神教育的研究，在發(fā)達國家已經(jīng)比較深入，且在實踐中廣泛應(yīng)用。我國醫(yī)師職業(yè)道德體系的歷史已有千年，最早源于《黃帝內(nèi)經(jīng)》，不僅要求醫(yī)生醫(yī)術(shù)高明，還要有仁愛醫(yī)心，嚴(yán)謹(jǐn)醫(yī)風(fēng)。［5］但現(xiàn)代醫(yī)學(xué)職業(yè)精神實踐教育模式尚處于早期階段，亟待深入研究。

3.1 醫(yī)師職業(yè)精神研究機構(gòu)

北京大學(xué)醫(yī)學(xué)部中美醫(yī)師職業(yè)精神研究中心成立于2008年10月，從2006－2013年舉辦過八屆中美醫(yī)師職業(yè)精神研討會，由美國哥倫比亞大學(xué)醫(yī)學(xué)職業(yè)研究中心每年資助6～10個研究項目。該中心在全國范圍的招標(biāo)研究課題，在一定程度上反映我國醫(yī)師職業(yè)精神研究的主要內(nèi)容和重點方向。2009年成立的中國醫(yī)師協(xié)會臨床醫(yī)師職業(yè)精神研究中心，由中國醫(yī)師協(xié)會授權(quán)，北京大學(xué)人民醫(yī)院牽頭于2009年10月正式成立，并召開了一系列醫(yī)師職業(yè)精神專題研討會。［6］

3.2 醫(yī)學(xué)職業(yè)精神教育課程設(shè)置

目前我國醫(yī)學(xué)職業(yè)精神教育缺乏整體規(guī)劃，課程設(shè)置不盡合理，主要體現(xiàn)在兩方面:一個是對于人文教育課程所安排的課時所占比重仍然偏少，且課程單一。陳燕玲［7］指出，我國醫(yī)學(xué)院校過度依賴《醫(yī)學(xué)倫理學(xué)》這一門課程來完成在校醫(yī)學(xué)生的醫(yī)學(xué)職業(yè)精神教育;同時也有調(diào)查顯示僅靠醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的教育并不能達到醫(yī)學(xué)職業(yè)精神教育的理想狀態(tài)。［2］如一些大學(xué)的醫(yī)學(xué)八年制課程一定程度上反映出我國醫(yī)學(xué)八年制的培養(yǎng)模式以醫(yī)學(xué)專業(yè)課程為主，涉及人文素養(yǎng)、溝通技能的課程非常少，僅有體育、軍事理論、形勢與政策課、人文社科選修課、英語課等，而整個課程設(shè)置表格沒有明顯的完全體現(xiàn)出醫(yī)學(xué)職業(yè)精神內(nèi)涵的要求。［8］

另一個是醫(yī)療實踐中人文關(guān)懷的課程數(shù)量不豐富，教育與臨床實踐相脫節(jié)。美國一些醫(yī)學(xué)院校在實踐課程設(shè)置中比較重視醫(yī)學(xué)人文課程，注意理論與實踐相結(jié)合，人文社科類課程占總課時的比重多達25%。［9］根據(jù)2010年的文獻顯示，美國許多醫(yī)學(xué)院校開設(shè)了與醫(yī)學(xué)職業(yè)精神教育相關(guān)的特色課程，如哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院開設(shè)了醫(yī)患關(guān)系課程;耶魯大學(xué)醫(yī)學(xué)院開設(shè)了職業(yè)化與人文課程;華盛頓大學(xué)醫(yī)學(xué)院開設(shè)了醫(yī)患溝通課程;加州大學(xué)洛杉磯分校開設(shè)了病人關(guān)懷基礎(chǔ)課程等，［10］讓學(xué)生把醫(yī)學(xué)職業(yè)精神落實到醫(yī)療實踐中。國內(nèi)一項針對五所醫(yī)學(xué)院校2200名醫(yī)學(xué)生的調(diào)研顯示，“醫(yī)學(xué)人文教育與臨床實踐脫節(jié)”是目前醫(yī)學(xué)人文教育存在的主要問題;49.9%的人認(rèn)為醫(yī)學(xué)人文的教學(xué)重點應(yīng)該放在“醫(yī)學(xué)人文與臨床及其他醫(yī)療實踐的結(jié)合”;而對于結(jié)合的形式，被調(diào)查者將“在查房和教學(xué)中選擇適當(dāng)病例，結(jié)合病例進行人文分析”作為首選的比例最高，占到32.5%。

3.3 隱性課程與顯性課程

我國借鑒了國外“隱性課程”和“顯性課程”的概念，但是對于醫(yī)學(xué)職業(yè)精神教育是應(yīng)該涵蓋在顯性課程還是隱性課程并沒有進行細(xì)致討論。趙瑋等［11］指出，加強醫(yī)德教育要在開設(shè)顯性課程的同時注重校園文化、社團活動、學(xué)生講座、志愿者愛心行動等隱性課程的設(shè)置。紀(jì)宗淑［12］指出，醫(yī)學(xué)教育中的隱性課程包括臨床前期的入學(xué)宣誓以及臨床實習(xí)期帶教老師的模范作用的激勵等。但是兩人都沒有對隱性課程的授課者提出一些較為具體的要求，比如是否需要進行相關(guān)的課程培訓(xùn)積累隱性課程授課經(jīng)驗等，這可能導(dǎo)致隱性課程的醫(yī)學(xué)職業(yè)精神教育的效果不佳;同時，國內(nèi)也未有將顯性課程與隱性課程的教學(xué)效果等作出比較的相關(guān)研究。

3.4 醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神教育方式及效果

目前我國越來越多的學(xué)者開始重視醫(yī)師職業(yè)精神教育，但是整體實施方式單一，效果不佳。結(jié)合我國社會和醫(yī)療體系現(xiàn)狀，教學(xué)與研究醫(yī)師職業(yè)精神，涉及教學(xué)內(nèi)容的有醫(yī)患關(guān)系、醫(yī)學(xué)倫理、醫(yī)師行業(yè)自律、利益沖突、薪酬支付模式、職業(yè)潛規(guī)則、醫(yī)藥企業(yè)的影響等，并用于指導(dǎo)實踐。但是現(xiàn)有的醫(yī)學(xué)職業(yè)精神課程大多還是以教師課堂教授為主，而且很多都是照本宣科，不注重學(xué)生需求，難以引起學(xué)生興趣。一項涉及廣州醫(yī)學(xué)院230名學(xué)生的調(diào)查結(jié)果顯示，有42.7%的學(xué)生認(rèn)為學(xué)校里開設(shè)的醫(yī)學(xué)倫理課、思想道德修養(yǎng)課效果不佳，對自己的思想影響不大，教學(xué)模式缺乏多樣化，如小組討論、故事分享、角色扮演、案例分析、視聽教學(xué)等，且配套的教材建設(shè)還不能及時滿足各階段教育和培養(yǎng)的需求。［13］

3.5 醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神教育評價體系

目前，我國醫(yī)學(xué)職業(yè)精神教育的評價方式還不完善，多采用考試等傳統(tǒng)考核方式，比較多的是在臨床醫(yī)學(xué)生多站式考核中設(shè)置醫(yī)患溝通站，以分?jǐn)?shù)的形式測評，方式單一，難以真實評價和體現(xiàn)學(xué)生接受醫(yī)學(xué)職業(yè)精神教育的真實水平。國內(nèi)也幾乎未見關(guān)于其他如與患者溝通等的技能考核相關(guān)的研究報告。［7］在醫(yī)學(xué)教育中應(yīng)貫穿醫(yī)師職業(yè)精神的教育和評價，構(gòu)建本科生、住院醫(yī)師、中高級職稱醫(yī)師連貫一體的培養(yǎng)系統(tǒng)。醫(yī)師職業(yè)精神的一些要素，如具備臨床知識和技能、與患者溝通的技巧、倫理要求、利益沖突的應(yīng)對、人道主義和追求卓越的精神，需要學(xué)習(xí)和培養(yǎng)才能實現(xiàn)。同時還需對是否達到培養(yǎng)目標(biāo)進行評價。所以建立學(xué)校、醫(yī)療單位、管理部門和行業(yè)組織于一體的教育體系，實現(xiàn)持續(xù)有效的教育是研究醫(yī)師職業(yè)精神的重要目標(biāo)。

4 國外醫(yī)學(xué)職業(yè)精神教育的有益經(jīng)驗

4.1 培養(yǎng)模式

美國完善的培養(yǎng)模式保證了醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神教育的完整度。因為美國的學(xué)生需經(jīng)過本科學(xué)習(xí)畢業(yè)后才能進入醫(yī)學(xué)院校學(xué)習(xí)，而且美國醫(yī)學(xué)教育聯(lián)絡(luò)委員會還要求醫(yī)學(xué)院必須選拔睿智、正直、個人品質(zhì)和情感方面符合成為合格醫(yī)生標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生。［14］相比之下，我國的醫(yī)療體制、社會環(huán)境和經(jīng)濟發(fā)展水平以及文化背景不同于美國，由于近年來國內(nèi)醫(yī)患關(guān)系緊張，傷醫(yī)事件頻發(fā)，高等學(xué)校招生時，優(yōu)秀生源更愿意選擇經(jīng)濟、金融等熱門專業(yè)，而且在醫(yī)學(xué)生就業(yè)時，又有一些學(xué)生不愿意從事醫(yī)療相關(guān)工作。“低門檻”的培養(yǎng)模式一定程度上影響了醫(yī)學(xué)生對醫(yī)學(xué)職業(yè)精神的接受和實踐效果，所以我國對醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神的培養(yǎng)必須立足于我國現(xiàn)實狀況，學(xué)習(xí)借鑒國外一些好的經(jīng)驗。

4.2 課程設(shè)置

1999年一項涉及全美125所醫(yī)學(xué)院校的調(diào)查顯示，89.7%的學(xué)校開設(shè)了醫(yī)學(xué)職業(yè)精神教育的相關(guān)課程。在教學(xué)過程中注重將職業(yè)精神教育融入實踐，豐富活動形式，包括運用案例分析、角色扮演來學(xué)習(xí)與患者溝通;設(shè)計醫(yī)學(xué)職業(yè)精神論壇來解決醫(yī)療實踐中遇到的職業(yè)問題等等。［12］借鑒美國成功的經(jīng)驗，醫(yī)師職業(yè)精神教育不應(yīng)僅僅局限在課堂上、臨床實踐中，還應(yīng)貫穿在醫(yī)師生活和工作的每一個細(xì)節(jié)中。在醫(yī)師職業(yè)精神教育中首先要營造良好的人文環(huán)境，通過專題講座、分組討論、角色模擬、具體實踐、典型事例分析、個人觀點表述和對“隱匿”事件的處理等手段培養(yǎng)醫(yī)師職業(yè)精神。［15］

4.3 教師隊伍培訓(xùn)

優(yōu)秀的教師隊伍會讓醫(yī)學(xué)職業(yè)精神教育達到理想的效果。美國有專門的機構(gòu)培訓(xùn)從事醫(yī)學(xué)職業(yè)精神教育的教師，內(nèi)容包括職業(yè)精神教育教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、方法和效果評估等。［16］我國醫(yī)學(xué)職業(yè)精神教育現(xiàn)狀為:多數(shù)教師來自有經(jīng)驗的臨床醫(yī)師或者與人文專業(yè)相關(guān)的教師，存在著具備醫(yī)學(xué)知識的老師缺乏科學(xué)的教學(xué)方法及精通教育理論，具有人文知識的老師缺乏醫(yī)療實踐的問題。

4.4 評價體系

美國的醫(yī)學(xué)職業(yè)精神評價體系注重多人、多維度、長效的評估。Mayo醫(yī)學(xué)中心的醫(yī)學(xué)職業(yè)精神評估系統(tǒng)評價的重點，從傳統(tǒng)判定型的總結(jié)性評估轉(zhuǎn)化為更注重醫(yī)師進步和重視品質(zhì)提升的形成性評價，有效的評估需要設(shè)定多個考評者、不同的考評地點、真實的環(huán)境、可能涉及醫(yī)患沖突的場景等，考評的氛圍要嚴(yán)肅但不失寬松，整個評估過程都要透明和一致，即所有參評者知道考評的目的、所有層次的醫(yī)務(wù)人員都需要進行相同的評估。醫(yī)師職業(yè)精神評估模塊的內(nèi)容包括職業(yè)精神相關(guān)的品行、支持職業(yè)精神的評論數(shù)據(jù)、對職業(yè)或非職業(yè)行為的看法和反應(yīng)以及心理分析師的評價。這就要求醫(yī)師要具有良好的人際溝通能力，要證明他們能與患者及其親屬以及其他醫(yī)療人員間建立起有效的信息溝通和合作。對醫(yī)師職業(yè)精神的培養(yǎng)和評估涵蓋所有醫(yī)療相關(guān)人員，包括醫(yī)療后勤人員、管理者、醫(yī)學(xué)生、住院醫(yī)生、進修生等。評估方式主要采用基本知識考試、資深顧問對“不端行為”的看法、患者投訴意見、同級或高年資住院醫(yī)師等醫(yī)護人員的評價、醫(yī)師自我評價等，據(jù)此對醫(yī)師的人文精神、職業(yè)態(tài)度和言行舉止等全方位的打分，并最終形成對醫(yī)師職業(yè)精神評估的總結(jié)報告。［15］

5 討論與展望

我國醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神研究存在很多局限性，值得我們繼續(xù)探討:①關(guān)于醫(yī)學(xué)職業(yè)精神的本土化界定還比較模糊，大多還是借鑒國外的概念。②醫(yī)學(xué)職業(yè)精神的影響因素有很多，包括薪酬制度、醫(yī)學(xué)職業(yè)潛規(guī)則和醫(yī)學(xué)倫理生態(tài)等，［17］但是我國目前的研究大部分僅僅從“醫(yī)學(xué)職業(yè)精神”的角度就事論事，如何將薪酬制度、醫(yī)學(xué)職業(yè)潛規(guī)則和醫(yī)學(xué)倫理生態(tài)等影響因素融入到我國醫(yī)學(xué)院校的醫(yī)學(xué)職業(yè)精神教育中，目前還沒有較成熟的研究報告，或者說，我國現(xiàn)今還沒有涉及專業(yè)領(lǐng)域較廣的、體系較為完備的醫(yī)學(xué)院校的職業(yè)精神教育的研究。③國內(nèi)的研究多是個人憑經(jīng)驗進行介紹和闡釋醫(yī)學(xué)職業(yè)精神教育的一些狀況，專家進行述評，實證的且質(zhì)量較高的研究或調(diào)查較少。④橫向的國際對比研究非常少，［18］縱向的傳承研究不夠深入，僅有少量的與美國醫(yī)學(xué)職業(yè)精神教育對比研究的文獻。雖然我國自古以來就有很強的醫(yī)德教育意識，但是關(guān)于如何傳承醫(yī)德研究做得比較少，質(zhì)量也不高。⑤關(guān)于醫(yī)學(xué)職業(yè)精神教育體系設(shè)計的探討研究，學(xué)者們多從自身經(jīng)驗角度出發(fā)，沒有提出完善的方案和改革意見，也少有關(guān)于醫(yī)學(xué)職業(yè)精神教育的成功經(jīng)驗的報告，所以我國醫(yī)學(xué)院校的醫(yī)學(xué)職業(yè)精神教育的研究尚有很多維度值得繼續(xù)深入地探討和研究。

［1］ ABIM基金、ACP－ASIM基金和歐洲內(nèi)科學(xué)聯(lián)盟.新世紀(jì)的醫(yī)師專業(yè)精神——醫(yī)師宣言［J］.中國醫(yī)學(xué)倫理學(xué)，2006，19(6):29－31.

［2］ 崔群穎，劉芳.對醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神認(rèn)知狀況及培養(yǎng)途徑的分析與對策研究［J］.中國醫(yī)學(xué)倫理學(xué)，2011，24(6):810－812.

［3］ 李雯，胡睿，劉兆璽，等.醫(yī)學(xué)生思想道德現(xiàn)狀與醫(yī)學(xué)職業(yè)精神培養(yǎng)探索［J］.中國醫(yī)學(xué)倫理學(xué)，2012，25(4):445－446.

［4］ 王念.醫(yī)學(xué)生就業(yè)意向與一般自我效能感研究［D］.太原:山西醫(yī)科大學(xué)，2012.

［5］ 陳秋銘.《黃帝內(nèi)經(jīng)》醫(yī)德觀探析［J］.光明中醫(yī)，2007，22(6):1－3.

［6］ 萬學(xué)紅，呂小巖，鄭尚維.醫(yī)師職業(yè)精神研究現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢［J］.中國循證醫(yī)學(xué)雜志，2010，10 (4):376－378.

［7］ 陳燕玲，鄭會賢，陳進，等.核心能力為導(dǎo)向，循證醫(yī)學(xué)為載體，終身學(xué)習(xí)為目的的醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)模式研究(二)——中美本科醫(yī)師職業(yè)精神教育現(xiàn)狀比較［J］.中國循證醫(yī)學(xué)雜志，2010，10 (4):433－436.

［8］ 萬學(xué)紅，卿平，石應(yīng)康.“從樹干到樹葉”:醫(yī)學(xué)八年制課程整合的探索與實踐［J］.中國循證醫(yī)學(xué)雜志，2009，9(4):367－370.

［9］ 陸金國，林琦.淺談我國醫(yī)學(xué)教育人文素質(zhì)教育現(xiàn)狀及培養(yǎng)對策［J］.中醫(yī)藥導(dǎo)報，2005，11(8): 74－75.

［10］ 李亞平，陳翔，田勇泉，等.美國醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神教育對我國醫(yī)學(xué)教育的啟示［J］.西北醫(yī)學(xué)教育，2013，21(3):424－426.

［11］ 趙瑋，史立波，丁晶，等.醫(yī)學(xué)生的醫(yī)德教育培養(yǎng)［J］.西北醫(yī)學(xué)教育，2010，18(2):364－366.

［12］ 紀(jì)宗淑，劉海燕.隱性課程與醫(yī)學(xué)職業(yè)精神的培養(yǎng)［J］.西北醫(yī)學(xué)教育，2012，20(3):469－471.

［13］ 喬旺忠.對我國醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)的反思［J］.中醫(yī)教育，2012，31(4):1－4.

［14］ Liaison Committee on Medical Education.Functions and structure of a medical school:standards for accreditation of medical education programs leading to the MD degree［Z］.2003.

［15］ 保羅·米勒.醫(yī)師職業(yè)精神的教育與評估——解讀美國梅奧醫(yī)學(xué)中心的經(jīng)驗［J］.醫(yī)院院長論壇，2010，(2):60－61.

［16］ Ginsburg S，Regehr G，Hatala R，et al.Context，conflict，and resolution:a new conceptual framework for evaluating professionalism［J］.Academic Medicine，2000，75(10):S6－S11.

［17］ 孫福川.醫(yī)學(xué)職業(yè)潛規(guī)則的顛覆與“倫理生態(tài)”的營造——論醫(yī)學(xué)職業(yè)精神重構(gòu)的第一要務(wù)［J］.醫(yī)學(xué)與哲學(xué):人文社會醫(yī)學(xué)版，2007，28 (3):14－17.

［18］ 劉繼同，嚴(yán)俊，王明旭，等.中國醫(yī)學(xué)人文、醫(yī)學(xué)職業(yè)精神的主要研究議題與制度化決定因素［J］.中國衛(wèi)生政策研究，2009，2(10):56－61.

〔修回日期 2015－01－20〕

〔編 輯 李恩昌〕

Medical Professionalism Education and Its Research Status

YU Chen，LI Hong
(Education Department，Peking University Health Science Center，Beijing 100191，China，E－mail:yuchen@bjmu.edu.cn)

Based on the comprehensive analysis of the status and problems of medical professionalism education in medical colleges in our country.From the connotation of medical professionalism，our medical students to the situation of cognition and practice of medical professionalism spirit of vocational education in the universities of China，the present situation and the useful experience of foreign medical professionalism education，this paper put forward the current limitations of medical professionalism education and future research focus，for further reform of medical professionalism education and research in China to provide

.

Medical Professionalism;Research Status;Overseas Experience;Medical College

R192

A

1001－8565(2015)02－0240－04

2014－08－29〕

* 通訊作者，E－mail:lihong@126.com