張偉　齊登紅

摘要：教師職業(yè)危機(jī)的實(shí)質(zhì)是當(dāng)前中國特殊社會現(xiàn)實(shí)中出現(xiàn)的一種理性化和科層化的社會思潮在教育領(lǐng)域內(nèi)的深刻反映。本文從文化制度設(shè)計(jì)和個體價值選擇兩個角度對教師職業(yè)危機(jī)的實(shí)質(zhì)及原因進(jìn)行了探討，在肯定教師傳統(tǒng)權(quán)威衰落的必然性的同時提出應(yīng)建立新型的基于責(zé)任感的教師權(quán)威。

關(guān)鍵詞：教師 職業(yè)危機(jī) 教師權(quán)威 責(zé)任感

一、教師職業(yè)危機(jī)的本質(zhì)

迪爾凱姆認(rèn)為，一個社會事實(shí)的決定性原因，應(yīng)該到先于它存在的社會事實(shí)之中去尋找[1]。任何社會現(xiàn)象的起源和本質(zhì)都不應(yīng)追溯于某種理念性的東西，而是應(yīng)該到孕育其產(chǎn)生的特殊社會環(huán)境構(gòu)成之中去尋找，要用社會事實(shí)來解釋社會事實(shí)。如果教師作為一種職業(yè)范疇，面臨來自社會整體性的合法性質(zhì)疑時，便要對其所處的社會境況進(jìn)行考察。

教師職業(yè)危機(jī)的本質(zhì)是當(dāng)前社會中出現(xiàn)的一種“質(zhì)疑權(quán)威、批判傳統(tǒng)”的理性化思潮在教師職業(yè)上的投射，是傳統(tǒng)的普遍權(quán)威理念的失落，是對傳統(tǒng)文化中教師職業(yè)“神圣性”和“道德性”的否定?，F(xiàn)代社會的演進(jìn)是一個不斷“解蔽”和“除魅”的啟蒙過程。康德認(rèn)為，啟蒙運(yùn)動就是人類脫離自己所加之于自己的不成熟狀態(tài)，不成熟狀態(tài)就是不經(jīng)別人的引導(dǎo)，就對運(yùn)用自己的理智無能為力，而啟蒙則是在一切事情上都公開運(yùn)用自己的理性[2]。理性化意味著傳統(tǒng)的宗教、政治、家庭等權(quán)威觀念都要放在理性的天平接受審判，一旦某種權(quán)威觀念和人類理性存在沖突便會受到合法化質(zhì)疑。當(dāng)人們用自己的理性去反思和評價教師職業(yè)的傳統(tǒng)權(quán)威形象時，往往將其看成是負(fù)面或是虛假的，這種認(rèn)識——教師權(quán)威觀念的式微——便是教師職業(yè)危機(jī)的本質(zhì)。

二、教師職業(yè)危機(jī)產(chǎn)生的原因

1.文化制度因素

（1）文化領(lǐng)域——“爭鳴”與“失范”

文化作為一種展現(xiàn)人類精神意志的符號象征無時無刻不影響著人們的觀念和行為，它既反映一個社會的發(fā)展水平和文明程度，也體現(xiàn)著人們的精神風(fēng)度和價值追求。當(dāng)一個社會缺乏主流價值觀念的引導(dǎo)時，人們的生活便會陷入一種不安和混亂之中。從積極方面看，缺乏主流文化的社會場域可以說是一種“百花齊放、百家爭鳴”的局面，然而對于身處其中的個體來說，卻不得不忍受消極方面的“社會失范”的影響。

文化領(lǐng)域內(nèi)的各種學(xué)說之間的“爭鳴”狀態(tài)，意味著社會中缺乏一套整體性、宏觀性、規(guī)范性的主導(dǎo)信念體系，從而使得教育陷入一種精神“失范”境地。隨著“理性化”進(jìn)程的加快，“人”的主體意識漸次覺醒，個體不再愿意被歷史傳統(tǒng)或外部權(quán)威所規(guī)訓(xùn)，而是渴望在主體之間建立一種互相理解、溝通的交往理性，這種理性對正確性要求和真誠性要求提出了挑戰(zhàn)。因此，在交往行為中，生活世界的背景知識也要不斷接受全面的檢驗(yàn)[3]。當(dāng)人們對教師身份進(jìn)行理性的反思和解讀時，會對那種“就像牧師是上帝的闡釋者一樣，教師是他的時代和國家的偉大的道德觀念的闡釋者”[4]的“尊師”觀念進(jìn)行消解。文化價值領(lǐng)域內(nèi)的“爭鳴”狀態(tài)在一定程度上造成“社會整合”的松散，進(jìn)而使得“文化權(quán)威”觀念解體，而教師作為傳統(tǒng)“道統(tǒng)權(quán)威”的代表，其身份受到的沖擊是直接而深刻的。

（2）制度領(lǐng)域——“工具理性”與“價值理性”

現(xiàn)代社會發(fā)展的每一步都伴隨著矛盾與沖突，一方面是人在生活領(lǐng)域內(nèi)主體性的實(shí)現(xiàn)，另一方面則是在制度設(shè)計(jì)上工具理性宰制價值理性，事物本身的價值被遮蔽，其標(biāo)準(zhǔn)就是科層制度在體制層面的全面推進(jìn)?？茖又瓢讶思捌渚窈臀镔|(zhì)需要當(dāng)做可以用科學(xué)統(tǒng)計(jì)進(jìn)行量化和分配的對象，把一切“溫情脈脈”的人際關(guān)系當(dāng)成非理性的情感予以摒棄，人異化成為技術(shù)專家和理性“機(jī)器”，其作為創(chuàng)造者的“生命”意義被剝奪。

韋伯將社會中的“權(quán)威”分為三種純粹類型：基于理性基礎(chǔ)上的合法權(quán)威、基于悠久規(guī)則和權(quán)力譜系的傳統(tǒng)權(quán)威和基于個人某種品質(zhì)的超凡魅力權(quán)威[5]。傳統(tǒng)社會里，教師不但是道統(tǒng)權(quán)威的代表還被視為學(xué)生人格的典范。

某種程度上，“師道尊嚴(yán)”并不是一種冷冰冰的觀念灌輸，而是學(xué)生出于對教師人格的尊崇而抒發(fā)的真摯情感?，F(xiàn)代教育的制度設(shè)計(jì)從原則上根除了基于傳統(tǒng)權(quán)威和個人超凡魅力權(quán)威的形式而全面倒向合法權(quán)威的純粹形式——科層制度。合法權(quán)威的勝出開啟了一個通過科層制而對世界進(jìn)行“祛魅”的過程，知識（真理）、道德和審美的界限被人為限定，從此，人們對于的“真”、“善”、“美”的價值理解分別朝向了科學(xué)、倫理學(xué)和藝術(shù)等領(lǐng)域。

學(xué)校場域科層化的結(jié)果，一方面意味著教師個體的沒落，教師成為學(xué)校制度實(shí)現(xiàn)自身目的的工具，教師只有依附于體制才能獲取謀生的資源，其個體價值被物質(zhì)化、客觀化；另一方面，教師與學(xué)生的關(guān)系出現(xiàn)“去人格化”，學(xué)生不是與鮮活的教師個體而是與占據(jù)教師崗位的“職業(yè)人”發(fā)生聯(lián)系，教師職業(yè)的“非人格化”傾向直接消弭了教師個體的傳統(tǒng)人格魅力。另外，當(dāng)前社會中出現(xiàn)的知識傳播網(wǎng)絡(luò)化與高等教育大眾化趨勢同樣對教師職業(yè)提出了挑戰(zhàn)。網(wǎng)絡(luò)化的知識傳播意味著人們獲取知識的快捷化、多元化與便捷化，知識不再只是掌握在教師手中，這直接沖擊了教師在過往的社會形態(tài)里的知識權(quán)威地位，掌握知識曾是教師職業(yè)存在的本真價值。同時，高等教育的大眾化一方面意味著更多的人提高了自身的知識水準(zhǔn)，使得文化下移而加速消解教師的知識權(quán)威地位；另一方面則讓更多的人經(jīng)受了“思想啟蒙”，理性批判精神得到傳播，從而形成反思教育、質(zhì)疑教師權(quán)威的社會思潮。

2.教師個體因素

教師職業(yè)當(dāng)前的生存狀態(tài)不可能不對教師個體的職業(yè)認(rèn)同感產(chǎn)生影響，針對傳統(tǒng)的師范教育培養(yǎng)模式的改革已經(jīng)迫在眉睫。有學(xué)者認(rèn)為，“自從清末期創(chuàng)立師范教育制度以來，我國師范教育的一個共同特征就是為貫徹政府當(dāng)局的政治理想培養(yǎng)教師人才。這種優(yōu)先為政治服務(wù)的教育目的，也因朝代更換和政治演變而朝令夕改，缺乏按教師教育規(guī)律辦事的一貫性”[6]。過去那種把教師當(dāng)成執(zhí)行某種功能（政治上、文化上或思想上等）的觀念已越來越?jīng)_擊和考驗(yàn)著教師自身的承受能力，依靠道德拔高和榜樣宣傳來遏制教師合理訴求的做法更是難以取得教師群體的理解，反而會增加其懷疑感和疏離感。道德說教的初衷是為了讓教師群體扎根教壇、樂于奉獻(xiàn)，卻在一定程度上忽視了教師作為“人”的正常的心理情感。

隨著教師個人主體性的增強(qiáng)，教師職業(yè)的“神圣性”越來越難以得到教師自身的認(rèn)同。教師一方面意識到自己作為“人”的自由意志，特別注重自身的生存和發(fā)展權(quán)利；另一方面也更加關(guān)心教師群體的整體（或部分）利益的維護(hù)和保障，當(dāng)群體利益得到侵犯時，往往能夠采用一些消極抵抗的策略與之斗爭。越來越多的教師自動剝離被外在力量賦予的權(quán)威感，開始審視“教師職業(yè)”的本真價值，部分教師倡導(dǎo)擺脫外在權(quán)威（道德權(quán)威、人格權(quán)威與知識權(quán)威）關(guān)系所施與的工具狀態(tài)，用一種平等、民主與公正的交往理性處理與學(xué)生、家長和上級的關(guān)系。

目前，教師個體的職業(yè)認(rèn)同感還受到多種社會因素的沖擊。首先，市場經(jīng)濟(jì)對教師職業(yè)認(rèn)同感的影響。市場經(jīng)濟(jì)的推進(jìn)使經(jīng)濟(jì)地位和收入水平成為衡量職業(yè)價值的標(biāo)準(zhǔn)，財富和權(quán)力成為人們獲得存在價值感的重要依據(jù)?，F(xiàn)實(shí)中的“英雄”屬于財富創(chuàng)造者，“貨幣經(jīng)濟(jì)始終要求人們依據(jù)貨幣價值對這些對象進(jìn)行估價，最終讓貨幣價值作為唯一有效的價值出現(xiàn)，人們越來越迅速地同事物中那些經(jīng)濟(jì)上無法表達(dá)的特別意義擦肩而過”[7]。只有在經(jīng)濟(jì)獲得成功才有資格對文化或其他領(lǐng)域發(fā)言。教師職業(yè)的收入就社會整體收入水平而言仍居中低層次（部分地區(qū)甚至仍存在拖欠、遲發(fā)等現(xiàn)象），這種情況一方面說明教師的“權(quán)威地位”缺乏真實(shí)的社會保障——外界并不認(rèn)同教師作為“專業(yè)”所應(yīng)具有的社會地位和職業(yè)聲望；另一方面也直接打擊了教師的工作積極性，難以對所從事的職業(yè)做出肯定性評價。

其次，一些特殊事件對教師職業(yè)認(rèn)同感的影響。歷史上的某一時期內(nèi)，“師道尊嚴(yán)”曾被認(rèn)為是一種必須破除的“落后”觀念，教師職業(yè)甚至成為恥辱的標(biāo)志。盡管這一時期已被歷史所否定，社會也在大力提高教師的地位和待遇，但很難說這種不良影響已經(jīng)被完全清除，教師正是在這種內(nèi)外交困的境遇中面臨職業(yè)認(rèn)同感上的抉擇。

三、啟示

1.教師權(quán)威失落的必然性

理性化是當(dāng)前社會發(fā)展的一種不可逆轉(zhuǎn)的趨勢，從現(xiàn)實(shí)生活中的人際關(guān)系上看，人們已經(jīng)不再需要托付一個“他人”來承擔(dān)對自己的責(zé)任，在公共生活中，即使一個人具有“教授”、“專家”或“學(xué)者”的頭銜，他的發(fā)聲也并不能免除人們的質(zhì)疑。人們開始進(jìn)行譬如“他是誰”、“他說了什么”、“他為什么這么說”等帶有追問色彩的理性思考，教師權(quán)威曾深深根植于過去存在的整體權(quán)威之中，這種思考則恰恰消解了以教師權(quán)威為代表的傳統(tǒng)中國的權(quán)威文化。教師文化是整個社會文化的一部分，教師職業(yè)的權(quán)威危機(jī)是傳統(tǒng)文化危機(jī)在當(dāng)前教育場域內(nèi)的現(xiàn)實(shí)情態(tài)，它根源于現(xiàn)代人對于傳統(tǒng)和過去的態(tài)度。現(xiàn)代人懼怕被一些外在的、強(qiáng)制的、不容置疑的異己之物所規(guī)約，“人們相信，每個人都有一個富有潛力的個性，它尋找著實(shí)現(xiàn)的機(jī)會，但卻為社會強(qiáng)加的規(guī)范、信仰和社會角色所束縛”[8]。傳統(tǒng)的行為和信仰的規(guī)范模式成為每個舊秩序批評者的敵人，將它看成是包含著阻礙人類發(fā)展與理性進(jìn)步的累贅，現(xiàn)代社會正走向一種通往無傳統(tǒng)、無權(quán)威的道路上，只有“權(quán)力”和“利益”才能在現(xiàn)實(shí)生活中支配人們的行為。

教師權(quán)威的衰落有其歷史必然性，是現(xiàn)代社會中理性發(fā)展的必然結(jié)果，它一方面意味著教師職業(yè)面臨更大的外在質(zhì)疑和壓力，教師被推到獨(dú)自面對整個社會轉(zhuǎn)型期文化與觀念矛盾的前臺，這種困境或許會讓部分教師顯得難以適從、手足無措；另一方面則意味著教師職業(yè)的“除魅”，把教師職業(yè)從“天上”迎回“人間”，為教師追求個人價值提供了合法性證明。

2.是否有必要重建“教師權(quán)威”

盡管教師權(quán)威的失落有其必然性，那么當(dāng)前，人們是否仍然有必要重建教師的“權(quán)威”呢？這個問題的回答是肯定的。教師在理念上承擔(dān)著雙重責(zé)任：一是幫助新人完成從家庭到社會的過渡，保護(hù)孩子遠(yuǎn)離外部世界可能帶來的傷害；二是維護(hù)既存社會的延續(xù)、穩(wěn)定，防止新人涌入可能引起的過分叨擾。教育從來不只是個人的私事，而是公共世界對世人的普遍要求。

從哲學(xué)意義上講，教育的本質(zhì)便是保守的，這種保守體現(xiàn)于教育總是試圖于從一個已經(jīng)存在了幾千年的舊世界中擷取那些值得珍藏和傳承下去的東西來交給下一世代。任何事物都可以講求激進(jìn)，但只有教育，應(yīng)該是保守的，因?yàn)閷τ谀切┘磳⑦M(jìn)入舊世界的新人來說，無論上一代多么“激進(jìn)”與“革命”，對他們而言都是落后和過時的。

正是由于教育的保守性，所以教師便不能放棄對于“新型權(quán)威”的尋求，這種權(quán)威不應(yīng)該來源于政治勢力和傳統(tǒng)觀念，而應(yīng)根源于教師對于既存世界和新人的責(zé)任感。

教師是作為一個社會的代表而站在新人面前，即使這個社會他本身也并不滿意，他也必須意識到自己應(yīng)當(dāng)為當(dāng)前社會的現(xiàn)狀承擔(dān)責(zé)任。任何拒絕為這個世界承擔(dān)責(zé)任的人，便不能被允許成為教師。教師的“新型權(quán)威”不同于其他領(lǐng)域內(nèi)的權(quán)威觀念，在其他領(lǐng)域內(nèi)，人們是跟和自己平等的成年人一起行動和思考，而在教育領(lǐng)域內(nèi)，教師面對的是被引入舊世界里的新人，人們必須用一種完全不同于成年人彼此相處的態(tài)度來對待他們。教師的職責(zé)是將年輕人引人一個持續(xù)變化的陌生世界之中，這里的權(quán)威應(yīng)建立在教師要在新人面前對那個世界負(fù)責(zé)任。只有這種責(zé)任感才能讓每一代新人理解這個世界的運(yùn)行法則，從而在此基礎(chǔ)上推陳出新，開創(chuàng)一個共同的新世界。

教育活動在本質(zhì)上的保守性決定了教師并不能將權(quán)威的概念完全拋棄，因?yàn)橹挥性谡嬲龣?quán)威存在的地方，才會有人們對于責(zé)任的承擔(dān)。從這個意義來說，人的誕生性——所有人都是通過出生來到這個世上以及這個世界通過人的誕生而獲得更新，注定了在一個權(quán)威觀念普遍衰落的時代去積極地追求“新型權(quán)威”（責(zé)任感）是教師職業(yè)的本真宿命。

參考文獻(xiàn)

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[6] 陳永明主編.當(dāng)代日本師范教育.太原：山西人民教育出版社，1997.

[7] [德]西美爾.金錢、性別、現(xiàn)代生活風(fēng)格.顧仁明，譯.上海：學(xué)林出版社，2000.

[8] [美]E·希爾斯.論傳統(tǒng).傅鏘，等，譯.上海：上海人民出版社，1991.

【責(zé)任編輯 孫曉雯】