丁東娟

辨析語(yǔ)境中詞語(yǔ)的恰當(dāng)意義，感受詞語(yǔ)的情感色彩，是學(xué)生深度感悟句段篇章的基礎(chǔ)渠道。采取有效方法，根據(jù)小學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)特征，于情趣與智趣中豐厚詞語(yǔ)理解，使詞語(yǔ)教學(xué)更加感性、形象，夯實(shí)學(xué)生的閱讀能力基石，應(yīng)得到我們的重視和關(guān)注。

一、借助形象手段，讓詞語(yǔ)理解生動(dòng)起來(lái)

創(chuàng)設(shè)情境，幫助學(xué)生在頭腦中創(chuàng)造出生動(dòng)鮮明的藝術(shù)形象，更容易讓他們領(lǐng)會(huì)詞義。比如蘇教版小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)《小稻秧脫險(xiǎn)記》中“氣勢(shì)洶洶”“不由分說(shuō)”等重點(diǎn)詞語(yǔ)，在初讀課文、基本理解詞語(yǔ)意思后，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生將課文中的故事作為劇本進(jìn)行排練。要演好劇，首先要熟悉劇本，教師要帶領(lǐng)學(xué)生先把第一和第二自然段讀熟，尤其注意雜草和稻秧說(shuō)的話(huà)以及他們的動(dòng)作，然后再進(jìn)行表演。筆者是這樣設(shè)計(jì)的：

教師飾小稻秧，若干學(xué)生飾雜草。學(xué)生從四面涌上，圍住教師。

師：你們要干什么？

生（七嘴八舌、低聲）：把營(yíng)養(yǎng)交出來(lái)。

師：你們沒(méi)有領(lǐng)會(huì)雜草的角色形象，表情要兇，聲音要大，可配上叉腰、揮舞拳頭等肢體動(dòng)作。

生（大聲，兇惡地）：快交出營(yíng)養(yǎng)！

師：我們也需要營(yíng)養(yǎng)，怎么能給你們呢？

“雜草”一擁而上，搶奪營(yíng)養(yǎng)，“小稻秧”耷拉著腦袋，欲哭無(wú)淚。

師（解說(shuō)）：“同學(xué)們，剛才雜草一擁而上，兇不兇？這就是——?dú)鈩?shì)洶洶。雜草講不講理?。啃〉狙砥疵睾?，雜草愿不愿意聽(tīng)它的解釋和哀求??？——這就是不由分說(shuō)。”

二、遷移運(yùn)用，讓詞語(yǔ)理解融會(huì)貫通

指導(dǎo)學(xué)生遷移運(yùn)用詞語(yǔ)，是幫助其更好地理解把握詞語(yǔ)內(nèi)涵的一種有效方法。比如：《荷花》一文作者寫(xiě)到：“白荷花在這些大圓盤(pán)之間冒出來(lái)”，“冒出來(lái)”這個(gè)詞學(xué)生們都會(huì)說(shuō)好，但又說(shuō)不上來(lái)好在何處。對(duì)此，教師就可以利用遷移運(yùn)用的方法，將該處替換為“伸出來(lái)”、“長(zhǎng)出來(lái)”等，再由學(xué)生來(lái)比較，學(xué)生比較后很快就會(huì)發(fā)現(xiàn)“冒出來(lái)”體現(xiàn)出的動(dòng)態(tài)美，既讓人感受到荷花奮發(fā)向上的精神美，同時(shí)也反映出荷花盛開(kāi)的美麗景色。通過(guò)遷移比較，學(xué)生不僅掌握了新詞的運(yùn)用方法，對(duì)近義詞之間的細(xì)微區(qū)別也有了更直觀的感受能力。

三、升華情感，讓詞語(yǔ)理解鮮活靈動(dòng)

精彩的詞語(yǔ)往往是作者情感的聚焦點(diǎn)、思想的閃光處，要讓學(xué)生從情感高度獲得體驗(yàn)，理解詞語(yǔ)中蘊(yùn)含的作者的豐富感情，在教學(xué)中就可以將詞語(yǔ)與學(xué)生的生活表象、文本形象、情感態(tài)度聯(lián)系起來(lái)，從而使學(xué)生循序漸進(jìn)地進(jìn)入文章描述的情境中，對(duì)詞語(yǔ)乃至文章的理解都更加深刻。

以蘇教版五年級(jí)下冊(cè)《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》一課的教學(xué)為例，學(xué)生們都認(rèn)為“錚錚鐵漢”一詞最能概括戰(zhàn)士們的英勇形象，但對(duì)于其具體含義仍缺少準(zhǔn)確把握。首先，教師的講解要結(jié)合學(xué)生生活中積累的表象，可以提出問(wèn)題：“什么樣的人才能稱(chēng)得上‘錚錚鐵漢，我們看到、學(xué)過(guò)的有哪些例子？”教師的提問(wèn)會(huì)激活學(xué)生腦海中原本沉睡的相關(guān)表象，回憶起那些稱(chēng)得上“錚錚鐵漢”的人物，比如《軍神》中的劉伯承元帥、“鐵人”王進(jìn)喜、研制炸藥的諾貝爾等，通過(guò)回憶聯(lián)想，學(xué)生們可以從這些人物中找出一個(gè)共同點(diǎn)——勇敢、頑強(qiáng)。這樣，學(xué)生就將上述激活的表象與“錚錚鐵漢”這個(gè)抽象詞語(yǔ)實(shí)現(xiàn)了首次同構(gòu)。

其次，是要與文本形象聯(lián)系，從文章上下文中揣測(cè)理解詞語(yǔ)。教師可以引導(dǎo)學(xué)生默讀、劃出關(guān)鍵句段，使學(xué)生們從文本中的鮮活描寫(xiě)發(fā)現(xiàn)“錚錚鐵漢”一詞的形與神，使詞語(yǔ)理解在文本與精神的同構(gòu)中形成新成果，變得鮮活生動(dòng)起來(lái)。比如：“肩扛沉重的沙包，在泥水中來(lái)回穿梭”、“嶙峋的片石割破了腳趾，他們?nèi)徊活櫋?、“奮然跳入水中，用自己的血肉之軀筑起了一道人墻”。通過(guò)對(duì)這些形象的描述閱讀，“錚錚鐵漢”的形象仿佛躍然紙上，學(xué)生們對(duì)于該詞的理解自然也不會(huì)停留在“像鐵打的漢子”這樣淺顯的字面理解層面上，而是升華到情感態(tài)度的體驗(yàn)，并在腦海中形成帶有崇敬情感體驗(yàn)的鮮活形象，對(duì)文章的理解也就更加深入了。

詞語(yǔ)教學(xué)不是簡(jiǎn)單機(jī)械的詞義列舉，除了以上提到的幾種方法，我們?cè)谠~語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)用的其它方法也必須要觸及學(xué)生的精神生活和情感領(lǐng)域，情趣、智趣并重，融入到學(xué)生的生活世界中，使學(xué)生對(duì)文本中的詞語(yǔ)擁有更深層次的理解，讓詞語(yǔ)教學(xué)煥發(fā)出勃勃生機(jī)。

（作者單位：江蘇海門(mén)市王浩小學(xué)）endprint