道德自主的研究一直頗受國內(nèi)的重視，人們意識到道德的形成并非是道德灌輸?shù)牧α克軌蛩茉斓?，而是靠個體的道德自主建構(gòu)。從理論和實踐看，道德選擇能力培養(yǎng)、道德體驗教育、回歸生活世界的道德實踐教育等成為重要的研究潮流和實踐內(nèi)容。如何加強這些內(nèi)容教育，也展現(xiàn)出了豐富多彩的形式。但這些研究和實踐仍然存在需要深入思考的問題。

道德自主 ?述評 ?道德主體性發(fā)展 ?道德體驗 ?道德實踐教育

道德的形成離不開特定形式的教育。從教育的空間看，包括社會教育、家庭教育和學校教育;從教育的形式看，既包括道德環(huán)境教育，即指某種言與行的道德環(huán)境的塑造作用，以及道德實踐中的體驗與感知，也包括道德的說教或灌輸，以及非灌輸式的道德價值判斷的認知教育。個體道德的形成雖然離不開教育，但其最終形成必定依賴于個體對特定道德環(huán)境與道德教育環(huán)境的偶然的或主動的建構(gòu)。所以，道德自主至關(guān)重要，關(guān)于這一點，理論上有諸多的探索，實踐上更是豐富多彩。

一、學?！暗赖伦灾鳌钡牟煌芯烤S度和研究方法

雖然道德自主這一概念經(jīng)常在文獻中得到運用，但這一概念并沒有得到明確的界定，其內(nèi)涵也還不夠清晰，學者們多傾向于把它作為含義清楚的概念，使之成為道德教育的目標。也就是說，學者們更主要是在道德教育目標這一維度上使用“道德自主”，似乎這一概念的內(nèi)涵不言而喻。關(guān)于“道德自主”，現(xiàn)有的研究基本上都是圍繞把它作為道德教育的目標開展的，比如強調(diào)道德主體性發(fā)展，強調(diào)道德自主人格培養(yǎng)，更多的則是探討道德自主發(fā)展的教育方式方法、道德選擇能力培養(yǎng)、道德體驗教育、回歸生活世界的道德實踐教育等?？傮w而言，現(xiàn)有的研究基本上圍繞如下幾個維度。

1.把道德自主作為道德發(fā)展的重要途徑

比如，鄧惠明的碩士論文《“主體——發(fā)展”道德教育模式初探》提出了“主體——發(fā)展”式道德教育模式[1]。所謂“主體”，強調(diào)充分發(fā)揮教師與學生在道德活動中的主體性，激發(fā)學生的道德動機，培養(yǎng)他們的道德選擇能力、道德判斷能力、道德踐行能力，使受教育者成為具有道德創(chuàng)生能力的個體。所謂“發(fā)展”，是指道德個體不僅提高自身的道德自律水平，而且在社會生活中，既能受社會規(guī)范的制約，履行社會責任，又能按社會要求發(fā)展與提升自己的品德水平，滿足完善自身人格與德性發(fā)展的需求。當然，道德自主可以提升道德發(fā)展水平和道德建構(gòu)水平，即增強個體的道德適應性和主動性，但是否可以提升與社會發(fā)展相適應的道德水平還需要進一步研究;道德自主的內(nèi)容是否僅僅包含道德選擇能力、判斷能力、踐行能力及構(gòu)建能力的要素提升，也有待進一步探討。

2.從道德自主人格角度研究道德自主

蔣紅斌提出自主選擇性道德人格的教育問題。[2]他認為，“自主選擇性”道德人格是與“被動服從式”道德人格相對的一個概念。其本質(zhì)特性是“自主性”和“選擇性”，在“自主選擇性”道德人格里，道德主體是自由的、自主的，因而也是自為的。而自由的道德選擇，則必須是根植于道德主體心靈深處的、充分體現(xiàn)道德個體主體性的、自主自由的選擇，而不是一種外設(shè)的“選擇游戲”。主體性道德人格的實踐形態(tài)在當代表現(xiàn)為主體選擇性道德人格，其構(gòu)成成分包括自主選擇意識、自主選擇需要、良好的道德直覺、自主選擇能力。

3.作為主體道德教育模式研究道德自主

道德自主從某種意義上講也是一種主體性道德。主體道德教育是一種在主體教育思想或主體性教學理論的指導下，以教育者與受教育者主客體之間的雙向互動為基本要素，旨在充分發(fā)揮教育者與受教育者的積極性、主動性和創(chuàng)造性，尤其是強調(diào)承認和尊重受教育者的主體地位和主體人格，培養(yǎng)受教育者成為具有獨立性、創(chuàng)造性、能動性等“主體道德素質(zhì)”的社會主體的德育模式[3]。萬美容把主體道德教育模式概括為以師生互動為基礎(chǔ)的教育模式，是以主體性原則為基本原則的教育模式，是以培養(yǎng)學生的道德能力為目的的教育模式，是以培育和優(yōu)化學生道德接受機制為核心的教育模式[4]。

4.關(guān)于開展道德自主教育方法的研究

道德自主教育方法主要有：道德兩難問題法，增強學生的道德辨別能力和選擇能力;移情法，旨在有效提高學生的情緒辨認、情感體驗與道德敏感力、理解能力;社會行動法，指組織學生通過各種實踐活動接受鍛煉與訓練，增加他們對道德生活的感性認識，提高他們參加道德實踐的自覺性與道德踐行能力的道德教育方法。引導學生自主領(lǐng)會社會道德價值，組織學生就道德問題進行對話與交流，引導學生進行道德情感體驗與感悟，重視學生的道德情感體驗、社會實踐體驗，以及引導學生參與社會道德實踐[1]。

二、學校道德自主教育的主要內(nèi)容

為了提高德育的實效性、培養(yǎng)學生的自主性，各類學校舉辦了多種活動。其中，開展道德實踐教育、增強學生的道德體驗、培養(yǎng)學生道德自主選擇能力是學校道德自主教育的主要內(nèi)容。

1.開展道德實踐活動

道德教育必定是在生活實踐中的活動。所以，從傳統(tǒng)道德說教的弊病中，人們很快發(fā)現(xiàn)道德教育必須走向?qū)嵺`。張華比較早地提出了道德教育向生活世界回歸的觀點，他認為，道德教育對生活世界的回歸是主體參入式回歸，用“交互主體觀”統(tǒng)攝道德教育過程，實現(xiàn)自身的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化：將道德教育過程由傳統(tǒng)的主體與客體間的權(quán)威服從的關(guān)系轉(zhuǎn)化為新型的主體與主體間的民主交往關(guān)系[8]。從實踐看，學校主要是通過開展專題活動的形式加強道德實踐教育。專題活動的內(nèi)容和形式非常豐富，比如義工活動、同伴互助活動、環(huán)保小衛(wèi)士活動、紅領(lǐng)巾活動、文明小交警活動等，有的甚至超越了道德教育的范疇，比如安全教育等。很多學校還開發(fā)出系列的道德實踐教育校本課程，應當說，道德實踐教育越來越生活化，更多地包涵到學生日常生活的方方面面，甚至于孝敬父母這樣的道德情感問題都納入到道德實踐教育。豐富多彩的活動提高了學生參與的積極性和自主性。但學校道德實踐教育還主要限于專題的實踐活動，課堂內(nèi)的道德實踐教育被嚴重忽略，因為課堂教學還主要是知識傳授，沒有走向師生之間的交互活動。

2.增強道德體驗

如何增強學生的道德自主性，加強德育的實效性？很多學者提出從說教走向道德體驗教育。道德體驗教育成為重要的研究潮流，也是重要的實踐活動。劉驚鐸提出體驗是道德教育的本體的觀點，認為可以從體驗活動和體驗課程的融合上展開實踐探索，從而凸顯道德教育的主體性、情境性和生成性[13]。而馮建軍則提出另一個概念，即道德學習[14]，雖然道德學習也強調(diào)情境創(chuàng)設(shè)與道德體驗，但道德學習的概念可能更能表達道德建構(gòu)的內(nèi)涵。從實踐上看，道德體驗教育成為學校道德教育的主要方式方法和樣態(tài)，并通過主題班會等形式開展道德體驗教育。主題班會的內(nèi)容豐富，涵括到生活的方方面面，而采取的形式則主要是通過角色的模擬和表演，在特定情境中增強學生體驗。但學生在角色模擬和表演中更多地表現(xiàn)為一種演講或辯論，而沒有很好地走入情境，或者說沒有真正地呈現(xiàn)為一種心理上的體驗;即使有體驗，也不深刻，更多地是一種既定思路下的簡單對白，存在一定的虛假性。所以，如何開展體驗教學并沒有形成良好的形態(tài)，而且還存在諸多問題，比如情境設(shè)置形式化、聯(lián)系生活的簡單化、教育主體的虛化等[15]。但更主要的問題還不是這些。道德體驗教學的實踐主要是通過專題教育的形式開展，而學校道德教育的主體是在課堂，因此，道德體驗教學的空間非常有限。

3.培養(yǎng)道德選擇能力

國內(nèi)最早提出道德選擇教育的是陶西平的一篇關(guān)于德育實效的論文，文章對道德選擇教育的特點進行了描述，強調(diào)不是簡單地去灌輸某種道德觀念或準則，而是引導學生自主地去選擇、判斷和檢驗，從而實現(xiàn)道德的內(nèi)化。從實踐來看，學校對道德灌輸?shù)牡托砸延星逍训恼J識，通過開展道德實踐活動，加強學生的道德自主判斷和選擇教育。同時，學生道德選擇也意味著對學生的尊重。這些年來，已經(jīng)有一些學校開始探索道德尊重的教育，讓學生在師生的相互尊重中獲得道德自主的體驗。李耀臻的博士論文比較系統(tǒng)地論述了大學生道德選擇教育的內(nèi)涵、特征及實現(xiàn)方式[5]。他把道德選擇教育的基本內(nèi)涵概括為四個方面：允許選擇——道德選擇教育的先導，尊重主體——道德選擇教育的本質(zhì)，提升能力——道德選擇教育的核心，完善人格——道德選擇教育的歸宿，并提出了道德選擇教育的實現(xiàn)形式，即在道德沖突中做出選擇，在選擇中得以提升和完善，從而做到德育回歸人本、回歸生活、回歸現(xiàn)實、回歸人的自由。更多的研究則主要是圍繞道德選擇能力培養(yǎng)進行探討。這些研究在批判傳統(tǒng)道德價值的專斷與道德教育的價值服從的基礎(chǔ)上，或者是在分析現(xiàn)代道德價值多元的背景下，提出道德選擇教育的內(nèi)容和方法，包括增強道德認知，提供道德價值分析，回歸生活世界和加強道德實踐教育等。比如，薛文平認為，道德選擇能力培養(yǎng)必須培養(yǎng)學生的自主選擇意識，給予學生道德選擇的自由，教師的引導、學生的正確選擇和掌握科學的選擇方法[6]。道德選擇能力實際上是一種理性思辨與判斷的能力，這種能力培養(yǎng)是道德教育的一個重要方面。關(guān)于這一點，西方德育模式早有研究和實踐，并總結(jié)出以培養(yǎng)學生道德認知能力包括道德判斷、推理、選擇和反省等理性能力為根本目標和惟一任務的主知型道德教育模式[7]。但是，如何重視道德認知深度，促進學生道德辨別能力的提高仍然是個重要的研究任務和實踐任務。個體對道德現(xiàn)象的認識存在不斷的建構(gòu)過程，個體沒有足夠的道德辨別能力，對道德詞匯的理解就是膚淺的，從而難以對生活中的道德現(xiàn)象做出正確的判斷和評價，追求善的初衷也會被引上歧途[7]。除此之外，這些研究還存在兩個重要的問題：一個是道德選擇教育真的可以教會學生學會如何道德選擇嗎;另一個就是道德選擇教育的背景問題。這些研究無一例外都認為是道德價值的多元才有必要推進道德選擇教育。也正因為如此，道德選擇教育便成為一種道德價值觀的教育。其實，道德選擇在任何社會都存在。道德更主要是一種生活，是一種可能的生活的選擇，即在與他者的關(guān)系中如何處理的問題，因此，道德選擇教育是一種可能生活的選擇問題的教育。

三、有效開展學校道德自主教育需要厘清的幾個問題

培養(yǎng)學生的道德自主能力是學校道德自主教育的重要內(nèi)容。為實現(xiàn)道德自主需要改進道德教育的方式方法，重點是強調(diào)回歸生活世界，特別是日常的生活世界和實踐交往中的生活世界;加強道德體驗教育和道德實踐教育，促進學生道德經(jīng)驗的主動建構(gòu);加強道德認知教育，教會學生道德選擇。為了進一步推進學校開展道德自主教育，提高學生的道德選擇能力，還有一些理論問題需要進一步探究，實踐上也需要更有效的探索和行動。

1.進一步明確“道德自主”的內(nèi)涵

在現(xiàn)有研究和實踐中，可以看出“道德自主”的基本內(nèi)涵主要是強調(diào)學會道德選擇，自主建構(gòu)道德關(guān)系，自主踐行道德等。這種表達似乎形成了“道德自主”的三個維度，但能否構(gòu)成還需要研究?，F(xiàn)在的問題首先在于，這三個維度之間是什么關(guān)系，它們是否可以完整準確地表達出“道德自主”的本意?；蛘哒f，“道德自主”的核心是什么，還需要進一步推敲。道德選擇或許是道德自主的重要體現(xiàn)，但問題是，道德選擇只可能是一種認知上的選擇，而實際生活中由于道德生活的極其復雜，個體選擇何種道德生活或與他者的何種道德關(guān)系并非是由認知完全可以做出理性的判斷，況且，即便理性上可以做出認知的選擇，實際行動則未必按理性認知行事，即知未必行。所以，道德判斷與相應的認知選擇不過是道德自主行動的前提基礎(chǔ)。從這個意義上說，自主踐行道德同樣需要進一步探討。

“道德自主”不應定位于簡單的道德認知和道德行動上，而應定位于：在日常生活世界和道德實踐中自主理解道德現(xiàn)象、理解道德意義，進而通達道德世界，建構(gòu)出自己的道德關(guān)系世界，并可能建構(gòu)起自己的道德行動。這里，自主的概念不是絕對的，因為人的道德自主一定是在實踐交往的生活世界中形成的，是在相互的關(guān)系建構(gòu)中形成的。這就表明，自主一定不是絕對的自主，而是受到他者世界的先行的關(guān)系構(gòu)造的制約。在他者關(guān)系的制約中，個體必然受到既定道德關(guān)系框架的限定，但人仍然是自由的，需要在相互關(guān)系中做出自身的選擇，可能是一種經(jīng)驗的選擇。所以，道德自主并非是絕對的自由自覺的選擇和建構(gòu)，而是指不受到某種特定的道德指令的強制，做出自我的道德建構(gòu)。

2.關(guān)于道德選擇教育的目的

道德總是生活中的道德，道德選擇也必然是可能生活的選擇;德育回歸生活和人本，是主體性道德的必然要求，道德選擇教育的目的和旨歸應當是實現(xiàn)生活的更美好，那么，道德選擇教育真的是讓學生學會如何道德選擇嗎？道德選擇的前提既可能是出現(xiàn)道德兩難和沖突，也可能是道德生活出現(xiàn)多種可能而不簡單地是對與錯的問題;如果是后一種情況，即道德生活有多種可能，那么，人究竟選擇何種更適合自身的道德生活則不簡單地是一個道德認知就可以解決的問題。所以，道德選擇教育究竟教什么還需探討。道德選擇更主要的是個體建構(gòu)自身道德意義與世界的問題，即自己如何與他者相處的關(guān)系問題，因此，道德選擇教育就不僅僅是提供道德價值分析的問題，而可能更應是幫助學生學會理解自身與他者的關(guān)系建構(gòu)。

同時，道德選擇教育是一種道德認知教育或價值教育，往往通過道德案例開展教育，但由于道德案例或道德故事無法完整再現(xiàn)道德實踐;并且由于道德實踐生活的復雜性和情境性，道德認知無法為具體的道德實踐提供準確的指導。道德實踐總是存在特定的情境與經(jīng)驗建構(gòu)，道德認知是否可以產(chǎn)生相應的道德行動則存在諸多的偶然性。為此，道德選擇教育應當是通過道德案例或故事，不斷地接近道德事實，從而為受教育者提供道德意義的理解和通達。只有達到足夠的理解，才能實現(xiàn)個體有效的道德判斷和價值選擇。

3.“自主踐行道德”這個概念尚需進一步厘定

顯然，個體并不必然按照既定的道德認知產(chǎn)生相應的道德行動。道德行動受到具體的情境、經(jīng)驗與情感的約束。個體根據(jù)特定的道德認知和選擇，必然自主地踐行相應的道德。理性的認知與實踐之間并不相等，只有當理性的認知成為一種信條才可能產(chǎn)生持續(xù)的道德一致行動。自主踐行不應當是一種道德的自律或修養(yǎng)行為，而應當是自主地在交往實踐中或主體間實踐的道德建構(gòu)行動。自主踐行道德不應簡單地理解為按照既定的道德認知，從事相應的道德實踐活動，進而提升自身的道德品質(zhì)，加強自身的道德修養(yǎng)，而應把它理解為在交往的生活實踐中學會如何與他人、社會和世界處理好關(guān)系。這種相互的道德關(guān)系建構(gòu)顯然是一個復雜的、情境式的建構(gòu)。

4.道德實踐教育的空間限制問題

道德教育回歸日常生活世界，回歸主體間的交往實踐世界，無疑是有效的道德教育方法。但如何回歸生活世界，則是實踐中的難題。通常的學校道德教育形式往往是采取專題道德實踐教育形式，增強學生的道德體驗。道德教育應貫穿于學校教學生活的全過程，而專題道德教育則受到時空的限制，無法有效地完成道德生活和實踐的教育。況且，專題教育的主題往往單一，無法體現(xiàn)和再現(xiàn)人的道德生活的全部。課堂是學校道德教育的主陣地，但由于課堂教學缺乏有效的互動和生活化，成為單向的傳授式教學，因此，學校道德教育的功能無法有效地發(fā)揮好。課堂教學主要是一種認知的教育，但認知仍然是人的生活的一部分，只有建立起有效的交往互動機制，道德教育的實踐性也才可以得到充分的體現(xiàn)。

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參考文獻

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[14] 馮建軍.論當代學校教育中的道德學習.教育評論，2002（2）.

[15] 趙杰.對道德體驗教學的反思.鞍山師范學院學報，2010（12）.

[作者：周宏斌（1966-），男，山西大同人，北京師范大學哲學系畢業(yè)，廣東省中小學德育指導委員會委員，深圳市督學。]

【責任編輯 ?劉永慶】