教育愛是教育由他律走向自律，再由自律走向自由自覺的精神質(zhì)素，我們應(yīng)該對(duì)教育愛有更多的關(guān)注。愛的存在包含有主體、客體、載體，愛的發(fā)生有知、情、意、行的共同參與，愛有真、善、美三種不同的境界。教育愛是各級(jí)教育工作者對(duì)所有受教育者的愛，教育愛的發(fā)生也必須有教育工作者知、情、意、行的共同參與，教育愛是精神境界的愛。

愛 教育愛 ?存在 ?發(fā)生 境界

教育是一種有目的地培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，各種教育法律、教育道德、教育倫理的出現(xiàn)，都是為了規(guī)范、協(xié)調(diào)和促進(jìn)教育發(fā)展，使教育更好地培養(yǎng)人。但是，作為一種專門培養(yǎng)人的活動(dòng)，依靠法律、道德的他律和自律顯然缺失了教育的美，使教育的自由性、精神性、智慧性得不到有效的彰顯。教育愛是教育由他律走向自律，再由自律走向自由自覺的精神質(zhì)素，我們應(yīng)該對(duì)教育愛有更多的關(guān)注。在解讀愛的基礎(chǔ)上再來認(rèn)識(shí)教育愛，通過探索愛的真諦，更新教育愛的視域，從而尋找教育中既真且善又美的精神境界。

一、愛與教育愛的存在

1.愛的存在：主體、客體、載體

愛的主體也可以稱為愛者，是愛的行為的發(fā)出者，是愛的起點(diǎn)和源頭。愛的主體是人，一個(gè)人或一類人，而不是物或其他。也就是說，愛是人類特有的行為。也許有人會(huì)說動(dòng)物也有愛的情感和愛的行為，但是，動(dòng)物的愛和人類的愛有著本質(zhì)的區(qū)別。因?yàn)閯?dòng)物的愛是一種生物本能，這種愛或者是一種生存需要或者是一種條件反射，而不具有愛的社會(huì)“意義”。而人類的愛具有一定的社會(huì)性和精神性，是人的一種自由自覺的行為，“人類的愛可以超越自我，可以越過血緣、越過功利，去愛與自己無關(guān)的人和事物，甚至可能越過恩怨去愛自己的競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手或敵人”[1]?？梢?，動(dòng)物的愛與人類的愛比起來，還處于一種比較低級(jí)的階段，還沒有達(dá)到真善美的境界和水平。

愛的客體又可以稱為被愛者，是愛的行為的接受者，是愛的主體的目標(biāo)指向。相對(duì)于愛的主體，愛的客體是相當(dāng)寬泛的。愛的客體可以是人，可以是物，也可以是自然、社會(huì)或者物質(zhì)、精神，甚至是愛的主體自身——也就是我們?nèi)粘Ｉ钪谐３Ｌ崞鸬摹白詯邸薄．?dāng)然，主體可以是群體，客體也可以是復(fù)數(shù)，如愛一群人、愛世界上的許多美好事物等。

愛的載體也就是能夠承載愛的事物。根據(jù)愛的客體的不同，愛的載體可以相同，也可以不同，即使是同一客體，愛的載體也可能有許多種。具體來說，愛的載體可以是溫柔或激情的語(yǔ)言，體貼或勇敢的行為;也可以是其他有形或無形的事物，如錢、權(quán)、物、技、藝、智、識(shí)、制度、規(guī)定等。

2.教育愛的存在

教育愛的存在也應(yīng)該包含教育愛的主體、教育愛的客體和教育愛的載體。教育活動(dòng)不僅僅包括教師的教學(xué)活動(dòng)，還包括各級(jí)教育行政人員的教育決策、教育組織、教育實(shí)施以及教育評(píng)價(jià)等活動(dòng)。所以教育愛的主體除了我們所熟知的教師之外，還有教育決策者、教育組織者、教育實(shí)施者、教育評(píng)價(jià)者，也就是包括國(guó)家級(jí)、省（市）級(jí)、縣（區(qū)）級(jí)、鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）級(jí)、校級(jí)教育行政人員，我們把他們統(tǒng)稱為教育工作者。

我們把教育工作者作為教育愛的主體，把受教育者作為教育愛的客體。在強(qiáng)調(diào)“主體間性”、強(qiáng)調(diào)“交往關(guān)系”和“對(duì)話教育”的今天，我們把受教育者作為教育愛的客體與教育愛的主體對(duì)立起來，既不是把受教育者當(dāng)成“物”，也不是把教育關(guān)系演變成一種“對(duì)象化關(guān)系”，更不是倡導(dǎo)一種“被壓迫者教育學(xué)”，而是因?yàn)榻逃龥Q策者、教育組織者、教育實(shí)施者是發(fā)展教育事業(yè)的主體，因此他們是教育應(yīng)然的主體，也是教育愛的主體。受教育者是“教育過程中‘學(xué)的主體”[2]，具有的只能是“學(xué)生愛”或“感受教育愛”，而不是“教育愛”。當(dāng)然，這里的受教育者也是一個(gè)群體概念，所有受教育者都應(yīng)該成為教育愛的客體，享受教育工作者的教育之愛。

教育愛的主體是全體教育工作者，客體是所有受教育者，載體則是能夠呈現(xiàn)教育工作者對(duì)受教育者愛的所有有形或無形的事物，如關(guān)心的語(yǔ)言、負(fù)責(zé)任的行動(dòng)、公平合理的制度、優(yōu)先的經(jīng)費(fèi)投入等。因此，教育愛是教育工作者在整個(gè)教育事業(yè)中的愛，是教育工作者在教育決策、組織、實(shí)施以及評(píng)價(jià)等教育活動(dòng)中所表現(xiàn)出來的對(duì)全體受教育者的普遍關(guān)心、負(fù)責(zé)、理解和尊重。主體、客體和載體是檢驗(yàn)和證明教育愛存在與否的客觀標(biāo)準(zhǔn)。

二、愛與教育愛的發(fā)生

1.愛的發(fā)生：知、情、意、行

從對(duì)愛的使用可以看出，愛既可作為名詞，也可作為動(dòng)詞。這是因?yàn)閻奂缺憩F(xiàn)為人的一種精神樣態(tài)，也表現(xiàn)為人的現(xiàn)實(shí)行為，愛的發(fā)生是人知、情、意、行的有機(jī)結(jié)合和統(tǒng)一。

我們說愛的主體是人，人類的愛具有一定的社會(huì)性，即人類的愛在發(fā)乎“情”之前，有一個(gè)對(duì)愛的對(duì)象了解和認(rèn)“知”過程。“世上決沒有無緣無故的愛”[3]，或者是認(rèn)識(shí)到愛的對(duì)象的可憐，或者是認(rèn)識(shí)到愛的對(duì)象的可愛，或者是認(rèn)識(shí)到愛的對(duì)象的可貴，總之，愛的發(fā)生是從認(rèn)識(shí)、了解、知道開始的。這個(gè)“知”可能是無意識(shí)的，也可能是有意識(shí)的，區(qū)別之處在于愛的堅(jiān)定與否，一般說來是“知”之越深則愛之越切?！扒椤笔菒鄣目鞓防霞遥藗兌剂?xí)慣于將愛歸于“情”的心理學(xué)范疇，這是沒有異議的。愛的情感層面，是愛的最普遍的表現(xiàn)形式，是愛的生理機(jī)制的表現(xiàn)。也就是愛的主體發(fā)現(xiàn)了客體的可憐、可愛、可貴之后所產(chǎn)生的情緒感受，是一種深刻而強(qiáng)烈的情緒體驗(yàn)。這種愛的情緒體驗(yàn)有一種只可意會(huì)不可言傳之妙，這也許就是愛的定義難以統(tǒng)一、難于確定的原因所在吧。愛可以歸于情但不單單屬于情，愛的發(fā)生實(shí)質(zhì)上是一種“意”志行為。這表現(xiàn)為愛不以占有和控制為目的，不是讓愛的對(duì)象成為我或成為我的一部分，而是為所愛對(duì)象更好地成為他自己不計(jì)回報(bào)地積極付出。如果缺少“意”的參與，情就沒有著落，行就沒有導(dǎo)向，愛就變成了一種“虛情”“假意”?！皭鄄粌H僅是情感，更是能力。愛不僅是對(duì)所愛之人的心動(dòng)魂?duì)浚膊粌H是對(duì)愛之對(duì)象的慈悲心懷。在本能和真誠(chéng)之外，愛更是理性和智慧行為?！盵4]所以，愛不僅是知?jiǎng)印⑶閯?dòng)和意動(dòng)，更要有“行”動(dòng)。愛只有轉(zhuǎn)化為愛者的現(xiàn)實(shí)行為，才是愛的最終歸屬，才能凸顯愛的存在價(jià)值。當(dāng)然行動(dòng)只是“去愛”，還有一個(gè)“會(huì)愛”的問題，所以說，愛是一種能力，是在熟知、真情、實(shí)意基礎(chǔ)上的“理性和智慧的行為”。

總之，愛的發(fā)生內(nèi)蘊(yùn)于情，外顯于行;情以知為基礎(chǔ)，行以意為導(dǎo)向。真正的愛是愛的主體知、情、意、行共同作用下的完整過程。

2.教育愛的發(fā)生

真正的愛是愛的主體知、情、意、行共同作用下的完整過程，所以教育愛的發(fā)生也就是教育工作者知、情、意、行共同作用下的過程。

“知”是教育工作者對(duì)受教育者的認(rèn)識(shí)和了解，包括認(rèn)知和了解受教育者群體和其中的每一個(gè)人，他們的現(xiàn)狀是什么樣的，未來應(yīng)該走向何方，需要什么樣的教育和關(guān)注才能促進(jìn)受教育者的成長(zhǎng)和發(fā)展。對(duì)于教育愛來說，知是非常重要的，是愛的前提和基礎(chǔ)，沒有對(duì)受教育者的深入了解和認(rèn)知，談對(duì)受教育者的愛會(huì)顯得非常蒼白并且過于盲目。教育愛中的“情”是教育者對(duì)受教育者的一種深刻而強(qiáng)烈的情緒體驗(yàn)，想受教育者之所想，急受教育者之所急，對(duì)受教育者有一種深深的牽掛和惦念，愿意為之做出各種努力甚至犧牲其他某些方面的利益。教育者對(duì)受教育者有了情，受教育者就成為教育者心中的重要他人，教育工作就有了除義務(wù)和責(zé)任之外更多的意義和價(jià)值追求?！耙狻痹诮逃龕壑衅鹬绕渲匾淖饔茫?yàn)樵S多教育者對(duì)受教育者的愛不是以受教育者的所需所求為出發(fā)點(diǎn)，而是以占有和控制為目的，有時(shí)甚至打著愛的旗號(hào)行傷害學(xué)生之事，這種愛是缺乏控制的愛，是教育愛中“意”的缺失。在當(dāng)今社會(huì)，教育與政治、經(jīng)濟(jì)等其他社會(huì)要素都需要受到關(guān)注，有時(shí)甚至發(fā)生矛盾或者產(chǎn)生孰先孰后、孰重孰輕的問題，這時(shí)，教育工作者對(duì)受教育者的愛，尤其需要“意”的支持和堅(jiān)持。愛，更多地體現(xiàn)在行動(dòng)上，“行”也是教育愛中最為關(guān)鍵和重要的一部分。有人說“愛自己的孩子是人，愛別人的孩子是神”，所以教師對(duì)學(xué)生的愛是偉大的，教育工作者對(duì)受教育者的愛含義更廣，意義更深。教育工作者的行動(dòng)就體現(xiàn)在怎樣發(fā)揚(yáng)教育發(fā)展中所取得的成績(jī)，把教育發(fā)展規(guī)劃落實(shí)好，把教育中的理論應(yīng)用于實(shí)踐，把豪言壯語(yǔ)和豪情壯志付諸于行動(dòng)，讓每一個(gè)受教育者都沐浴到教育的陽(yáng)光雨露，讓教育過程成為每一個(gè)受教育者的幸福之旅，這才是教育愛的最終歸宿和智慧選擇。

三、愛與教育愛的境界

1.愛的境界：真、善、美

愛的境界即愛所達(dá)到的程度或表現(xiàn)的情況。不同主體的愛，同一主體不同時(shí)期的愛，是有境界差異的。愛的境界可分為三個(gè)層次：真愛、善愛和美愛。愛的主體是人，愛的境界是由人性的不同而決定的。王坤慶教授認(rèn)為：“人性的構(gòu)成有三個(gè)維度——自然性、社會(huì)性、精神性?！盵5]人的自然性為真愛提供了物質(zhì)基礎(chǔ)，人的社會(huì)性是善愛產(chǎn)生的前提條件，人的精神性則決定了愛可由真愛、善愛升至美愛的境界。

（1）真愛：自然境界的愛

真愛，也可稱為自然境界的愛，即本真之愛，是源于人的自然本能的真情實(shí)感，是感性之愛。真愛由于具有自然的特性，所以沒有任何加工和修飾，是激情地投入和無所控制地付出。同時(shí)，真愛由于源于人的本能，所以不講策略，不計(jì)后果，常常驅(qū)使人做出與愛背道而馳的事情，它的別名甚至可以稱為隨意或任性。

在現(xiàn)實(shí)生活中，這種“真愛”隨處可見。如熱戀中的情侶，由一見鐘情到相醉于一顰一笑，愛是愛了，但也可能情人眼里出西施，激情過后留下許多愛的遺憾。又如：“父母對(duì)子女，喜其乖巧，喜其活潑，憐其稚弱，憐其頑強(qiáng)的生命力?！盵6]但在這個(gè)過程中，可能產(chǎn)生嬌縱溺愛，種下了不健康的種子。再如，教育者對(duì)受教育者的愛應(yīng)該是善和美的。而實(shí)際上，許多教育者只愛那些符合自己期望的學(xué)生，愛學(xué)生身上的優(yōu)點(diǎn)，而不愛學(xué)生這個(gè)人，或傾向于將學(xué)生塑造成自己所期望的人，從而產(chǎn)生了偏愛和愛的強(qiáng)迫，發(fā)生了許多披著真愛外衣的悲劇。

（2）善愛：道德境界的愛

善愛是對(duì)真愛的揚(yáng)棄，揚(yáng)棄的武器是理性和意志力，依據(jù)是人的社會(huì)性。因此，善愛是理智和意志力的產(chǎn)物，它崇高、無私、公正、盡責(zé)、普濟(jì)，促進(jìn)人際交往和社會(huì)秩序的和諧。

善愛是以愛者堅(jiān)定的道德信念和道德良心為基礎(chǔ)的，是愛者高度自覺的愛的意識(shí)、愛的情感、愛的行為的統(tǒng)一。善愛不是與生俱來的，它需要愛者內(nèi)心的磨練，愛的過程也往往并不輕松，甚至是艱苦卓絕的過程。也就是善愛要求愛者向被愛者付出更多、給予更多，要求愛者為了愛長(zhǎng)期做善事而不輕言放棄。善愛不是愛者偶爾閃爍的情感火花，而是愛者的一種持續(xù)而強(qiáng)烈的責(zé)任感。這種責(zé)任感不僅表現(xiàn)為熱情奔放，更加表現(xiàn)為深深的憂思和長(zhǎng)久的牽掛。善愛不是愛者與被愛者在人生道路上激情澎湃的邂逅，或是高貴者對(duì)卑賤者悲天憫人般的施舍，而是愛者對(duì)被愛者的前途、命運(yùn)、未來發(fā)展的高度負(fù)責(zé)和關(guān)心。善愛雖不能與人的出自自然本能的真愛脫離關(guān)系，但它更多的是來自于人的社會(huì)性，因此包含深厚的歷史感與責(zé)任感，更加注重理性和規(guī)范。

（3）美愛：精神境界的愛

從一定意義上講，善愛即道德境界的愛，應(yīng)該是愛的較高境界，但這還不是愛的理想之境。因?yàn)槿耸蔷裥缘拇嬖冢说木裥源呱司窬辰绲膼?。由于無論什么時(shí)候，我們只要產(chǎn)生了美的體驗(yàn)，就在與精神交往，精神與美無論在理論上還是實(shí)踐上都無法徹底分割，所以我們把精神境界的愛又稱作美愛。

值得注意的是，這最高境界的美愛是對(duì)真愛和善愛的超越和升華，而絕不是簡(jiǎn)單的拋棄，可以說是在更高層次上對(duì)前兩個(gè)境界愛的本質(zhì)性的肯定和吸收。也就是說，它包容了真愛和善愛的本質(zhì)內(nèi)容，而揚(yáng)棄了其偏頗性。

首先，善愛從表面上看是善的，但這種愛可能是主動(dòng)的選擇，也可能是愛的主體對(duì)社會(huì)輿論和道德規(guī)范的被動(dòng)遵守。而美愛則不同，美愛是主體在精神上的一種強(qiáng)烈需求，是在自由氛圍中絕對(duì)主動(dòng)性的選擇。其次，善愛和美愛都不排斥付出和給予。善愛的給予往往蘊(yùn)含著放棄和犧牲，而美愛的給予不是放棄和犧牲，它是主體的意義追尋和價(jià)值探求，是主體的道德信念和精神信仰的高度契合，是“有理性但不受理性制約，有感情但又不是某種情欲，有意志但卻去掉了意志的強(qiáng)制的痕跡”[7]，達(dá)到了孔子所描繪的“從心所欲不逾矩”以及莊子所形容的“游刃有余”之境。再次，由于善愛更多的來自人的社會(huì)性，因此更多地體現(xiàn)為工具價(jià)值和功利性追求，而缺乏內(nèi)在的精神價(jià)值和創(chuàng)造價(jià)值。美愛則源于人的精神性，因此指向被愛者的全面發(fā)展以及潛能的實(shí)現(xiàn)，愛的過程即是精神追求的過程，是將被愛者由舊質(zhì)向新質(zhì)不斷創(chuàng)生的過程。在美愛中，不僅有理性，更有智慧。理性的愛與智慧相結(jié)合，更彰顯了美，“人在這種美面前，物我兩忘，離形去智，一切世俗的、塵累的束縛被一掃而凈，人類的靈魂得到最高的升華和解放”[8]，愛的最高境界由此而生！

2.教育愛的境界

如果說愛的境界分為真、善、美三個(gè)層次，那么教育愛無疑是第三個(gè)層次的美愛，也就是精神境界的愛。教育愛不同于真愛的任意和隨性，也不同于善愛的被動(dòng)遵守和主動(dòng)放棄，而是理性、智慧的選擇。教育愛可以表現(xiàn)為善愛，甚至有些人直接把教育愛等同于教育道德，但是與善愛和道德境界的愛相比，教育愛更具有精神形態(tài)和美的意義。

（1）教育愛的精神起點(diǎn)——具有“為他人”負(fù)責(zé)意識(shí)

“為他人”負(fù)責(zé)是法國(guó)著名倫理哲學(xué)家勒維納斯的哲學(xué)觀點(diǎn)，其核心思想為：保留他者的獨(dú)立性和他異性，能夠?yàn)樗朔瞰I(xiàn)無償?shù)娜蕫?。教育愛中的“他者”就是“受教育者”，以?duì)受教育者負(fù)責(zé)為出發(fā)點(diǎn)，教育中的一切活動(dòng)，如設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施、評(píng)價(jià)等都要考慮受教育者的利益，能夠保留受教育者的獨(dú)立性和他異性，為受教育者負(fù)責(zé)成為教育者在精神上的強(qiáng)烈需求，并且是一種不求回報(bào)的積極主動(dòng)的選擇。“把與他者的關(guān)系、對(duì)他者的義務(wù)和責(zé)任看作是主體——我——最根本的存在方式，他者不是我所認(rèn)識(shí)的客體，而是我所要追求的‘善，他者是無限，是上帝，我們對(duì)他者有無限的義務(wù)和責(zé)任”[9]。但是，勒維納斯所講的“善”和“為他人”負(fù)責(zé)不僅僅局限于倫理和道德層面，而是有一種更高的精神追求，這可在他與朋友的通話中得到詮釋“人們都說我在講倫理學(xué)，可我明明是在談神圣”。勒維納斯所談的神圣，其實(shí)就是優(yōu)于倫理，超于道德的更高的精神追求。教育愛就是以“為他人”負(fù)責(zé)為起點(diǎn)，由真愛、善愛走向了美愛。

（2）教育愛的精神選擇——追求意義與價(jià)值

“現(xiàn)在的根本問題不是什么地方不夠規(guī)范，而是生活越來越缺乏意義和美感”[10]。其實(shí)，不僅生活需要意義和美，作為專門培養(yǎng)人的教育活動(dòng)，意義與美也是其應(yīng)然的追求。所以，教育愛一方面要關(guān)注受教育者知識(shí)的增長(zhǎng)和能力的提升等功利性的發(fā)展指標(biāo)，另一方面還要關(guān)注受教育者對(duì)生活意義的發(fā)現(xiàn)和對(duì)美的感受與體驗(yàn)等精神性的發(fā)展需求。教育愛的價(jià)值選擇是全體受教育的全面發(fā)展以及潛能的實(shí)現(xiàn)，愛的過程也是精神追求的過程，是將受教育者由舊質(zhì)向新質(zhì)不斷創(chuàng)生的過程。在教育過程中，既有教育工作者的理性，同時(shí)更滲透了教育工作者的智慧，在追求意義與價(jià)值的同時(shí)，教育工作者把教育由社會(huì)發(fā)展的工具提升為具有社會(huì)本體的價(jià)值，教育愛的精神性由此產(chǎn)生，教育愛的美也在此綻放。

（3）教育愛的精神旨?xì)w——關(guān)心學(xué)生幸福

“教育以幸福為目的既是一種實(shí)然事實(shí)的存在，也是一種應(yīng)然價(jià)值的追求”[11]。既然幸福是教育的應(yīng)然追求，關(guān)心學(xué)生幸福也就成為教育愛的應(yīng)然歸宿。關(guān)心學(xué)生幸福，不僅體現(xiàn)在關(guān)心一個(gè)或幾個(gè)學(xué)生的幸福，而且體現(xiàn)在關(guān)心所有學(xué)齡兒童的幸福，讓所有兒童都能均等地享受到教育陽(yáng)光雨露的潤(rùn)澤。無論鄉(xiāng)村還是城市、無論貧窮還是富足、無論聰明還是愚笨，都同樣擁有幸福的權(quán)利，教育愛都能夠給予足夠的關(guān)注。從我國(guó)現(xiàn)實(shí)出發(fā)，關(guān)心學(xué)生幸福要著眼于提高教育質(zhì)量、調(diào)整教育結(jié)構(gòu)、促進(jìn)教育公平、促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展、發(fā)展學(xué)前教育和特殊教育、關(guān)心留守兒童和進(jìn)城務(wù)工子女等。同時(shí)，關(guān)心學(xué)生幸福不僅體現(xiàn)在關(guān)心學(xué)生幸福的將來，而且體現(xiàn)在關(guān)心學(xué)生幸福的現(xiàn)在和幸福的受教育過程，也就是不以犧牲學(xué)生的當(dāng)下幸福來?yè)Q取學(xué)生的未來幸福。要使學(xué)生在受教育過程中感受到公正、尊重、秩序、禮貌和熱情，使學(xué)生在受教育過程中身心愉悅、意志堅(jiān)強(qiáng)、精神充實(shí)。將關(guān)心學(xué)生幸福做為教育愛的終極追求，也正是體現(xiàn)了教育愛的精神境界和教育愛的大美之處。

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[作者：謝桂新（1975-），女，吉林梨樹人，廣東惠州學(xué)院教育科學(xué)系講師，博士。]

【責(zé)任編輯 ?郭振玲】