賈凌昌+吳長(zhǎng)根

摘要：人是作為道德教育主體而存在的。因此，品格的善性締造與養(yǎng)成，人性之光輝映射的恰恰是道德教育的光臨與在場(chǎng)。然而，人亦是道德教育的劇作者，在道德教育風(fēng)采的展示過程中，人類始終處于道德教育發(fā)展的中心，發(fā)揮著無法替代的核心作用。人的主體性之所以得以成就正在于人的道德教育自決性、道德教育自覺性和道德教育自為性。

關(guān)鍵詞：人 道德教育 價(jià)值互釋 主體性 生成 架構(gòu)

人依賴的道德教育境遇千姿百態(tài)，從事的道德教育活動(dòng)繁復(fù)多樣，在某種程度上說，道德教育的全部要素都為人的生存方式提供了豐富的內(nèi)容。反過來說，人類所從事的道德教育認(rèn)識(shí)和實(shí)踐之所以必要，終極之源在于人本身，即人的主體性。恰恰基于人的主體性，我們方能通過對(duì)道德教育的不斷反思和回觀，透視生存的狀態(tài)，掌控有限的生命，展示生命的價(jià)值。

一、道德教育之于人的價(jià)值

道德教育是人之成人的重要條件，“我們生來是軟弱的，所以我們需要力量；我們生來是一無所有的，所以需要幫助；我們生來是愚昧的，所以需要判斷的能力。我們?cè)诔錾臅r(shí)候所沒有的東西，我們?cè)陂L(zhǎng)大的時(shí)候所需要的東西，全都由教育賜與我們?！盵1：7]每個(gè)人都擁有基于道德需要的成長(zhǎng)性，這種成長(zhǎng)性不因任何外在因素而受到阻礙?？梢?，道德教育對(duì)人之生成與發(fā)展的價(jià)值非同一般。

沒有人就沒有實(shí)踐。然而，生活需要理性的實(shí)踐，而沒有受過道德教育的人，就沒有理性的實(shí)踐。因而，人首先作為道德教育的主體而存在。這樣，人性之光輝映射的恰恰就是道德教育的映像，當(dāng)人的存在是由狹隘的人性驅(qū)動(dòng)時(shí)，印證的正是道德教育的缺場(chǎng)。道德教育的在場(chǎng)，品格的締造與養(yǎng)成，是道德教育主體性生成不可逾越的條件。然而，任何主體性都無法離開道德教育本體性的支持。首先，主體性生成開啟于道德教育，而人文教化是道德教育的重要功能，一旦對(duì)道德教育采取漠視的態(tài)度，道德教育知識(shí)和理念就無法有效傳播，主體性就無法最終生成；其次，道德教育不僅能提升人的生存境遇，激發(fā)人的內(nèi)在潛能，而且能使人在一定意義上“忘卻”財(cái)富，轉(zhuǎn)而使財(cái)富轉(zhuǎn)化為人之發(fā)展的前提，使人能夠按照他所向往的尺度去塑造，終而實(shí)現(xiàn)人的本質(zhì)的真正回歸；再次，從現(xiàn)實(shí)角度看，道德教育的高揚(yáng)給個(gè)體帶來了發(fā)展的動(dòng)力。假設(shè)沒有道德教育對(duì)人的賦予，不管歷經(jīng)多少美麗的時(shí)光，人類的精神譜系都無法超越自己的界限。正是道德教育及其傳統(tǒng)為社會(huì)的進(jìn)步提供了基礎(chǔ)，通過它，思想精髓從某個(gè)個(gè)體交傳給他者，善良精神從這代人播揚(yáng)給另一代人。道德教育更新相傳以及不斷承繼的機(jī)制，澄明的正是人的主體性塑造和生成過程。通過道德教育的訴諸，不僅人們獲取的教育成果能夠代代相承，而且人類社會(huì)也將從青澀的童年走向美好的青春。

人是一種半群居的動(dòng)物。因此，人性經(jīng)常在個(gè)體性和社會(huì)性之間徘徊。人不可能永遠(yuǎn)固守自己的個(gè)體性而獨(dú)行，個(gè)人生活被他者主動(dòng)介入或被動(dòng)入侵成為了生活的必須。因此，不管人類是否愿意，它都必然會(huì)從個(gè)體人向社會(huì)人轉(zhuǎn)變。而道德教育的人間之旅將具備動(dòng)物本質(zhì)的人改變成為可以任意創(chuàng)造的人，使人演變?yōu)槔硇缘拇嬖冢谷藦膭?dòng)物的“反射”狀態(tài)進(jìn)入到“反思”狀態(tài)。但由于人原本就受到個(gè)體性的挾制，所以，對(duì)規(guī)則的抗拒就成為一種常態(tài)。因?yàn)?，社?huì)性似乎限制了人的個(gè)體性，換言之，它限制了人類的自由。但為了人類的長(zhǎng)遠(yuǎn)利益，合作又是必然的。于是，我們一定要承認(rèn)規(guī)范的約束力，并使人們的大多數(shù)行為遵循它們。然而，利益一致也會(huì)產(chǎn)生利益沖突，為調(diào)節(jié)人們間的利益沖突，道德教育就自然而然地?fù)?dān)負(fù)起了這樣的重任。道德教育不僅告知我們以生存智慧，更教授給我們要尊重生活規(guī)則，把社會(huì)性和個(gè)體性之間的抵牾重拾到秩序的軌道，“正因?yàn)槿诵圆煌耆巧鐣?huì)性的，我們才需要倫理學(xué)來提出目的，需要有道德準(zhǔn)則來教誨行為，螞蟻似乎沒有這種需要，因?yàn)樗鼈兛偸歉鶕?jù)集體的利益去行動(dòng)?！盵2：30]因此，在本質(zhì)上說，道德教育與人類擁有共生互融、一損俱損、一榮俱榮的內(nèi)生性關(guān)聯(lián)。弱化道德教育，人就失去了依靠，就可能成為大海中的浮萍，像一個(gè)無家可歸的流浪兒，很有可能找不到遠(yuǎn)方的“燈塔”。

道德教育使道德成為可能，從而使人成為可能。個(gè)體何以要接受道德教育的安排呢？有時(shí)人們并非心甘情愿地接受某種道德設(shè)計(jì)，經(jīng)常懷疑它們的合理性。因?yàn)檫@些道德情操時(shí)而來源于所謂的權(quán)威這樣一種情況。于是，我們就會(huì)思考是否應(yīng)該拒絕它們。如果說種種對(duì)道德進(jìn)行激勵(lì)的規(guī)則表現(xiàn)為強(qiáng)制性禁令，并且其正當(dāng)性還受到了能否證成的懷疑，為何我們還要接受它們的“裁剪”？“假如能證明這些顧慮的確在很大程度上是由童年時(shí)的種種偶然性，以及也許是由我們的家庭歷史和階級(jí)地位而形成和解釋的，并且這些顧慮沒有任何充分的自身根據(jù)，那么就確實(shí)沒有理由讓它們支配我們的生活?！盵3：517]正因?yàn)榇耍赖陆逃懦蔀楸匾?。一則，道德教育告訴我們，隨著人類道德理解力的提升，道德教育就像我們尊重自然規(guī)律一樣都是人類發(fā)展的必須；另則，某人因固守私人準(zhǔn)則獲得的利益絕不能以犧牲他人的弱點(diǎn)為代價(jià)，道德教育能夠平衡私人“正義感”和社會(huì)正義感；第三，道德教育并不是由那些社會(huì)精英人士為保證他人服從他們的利益而設(shè)計(jì)的法則而無端地強(qiáng)加給我們的強(qiáng)制性結(jié)構(gòu)，如羅爾斯所說：“教育的每一個(gè)階段都盡可能地通過教導(dǎo)和解釋正當(dāng)和正義觀念，這些觀念是目標(biāo)本身，并且由于這些觀念，我們以后將會(huì)認(rèn)識(shí)到提供給我們的這些道德標(biāo)準(zhǔn)是可以被證明為正當(dāng)?shù)摹！盵3：518]因此，通過道德教育可以使道德變?yōu)樾睦砜赡?，從而從心理可能走向現(xiàn)實(shí)可能，進(jìn)而使人成為可能。

二、人之于道德教育的意義

人與道德教育具有精神上的血緣關(guān)系，人不只是道德教育的劇中人，更是道德教育的劇作者。在道德教育展開過程中，人類自始至終俯瞰著作為人類女兒的道德教育，明辨著道德教育的方向，主導(dǎo)著道德教育的軌跡。

首先，人作為道德教育的傳承者而存在。道德教育是以知識(shí)和方法作為傳遞形式的，沒有這雙重形式，道德教育就不可能完成使命。然而，道德教育本身缺少傳播的動(dòng)力裝置，而只有人才能成為它的傳播者?！盀榱苏f明真理，人必須掌握真理。在能找到任何真理之前，人必須有一個(gè)絕對(duì)真理，而這種簡(jiǎn)單的、容易找到的、人人都能抓住的真理是有的，它就是人能夠直接感到自己?！盵4：17]正是由于人與人之間的交往、相互模仿和取鑒，才使道德教育從己方的沉浸和幻想中被悄悄喚醒，從而傳遞到迷茫的他方，從某一經(jīng)驗(yàn)共同體遞延到其他共同體。同時(shí)，道德教育渴望把自己從某一代人的心理穿透到另一代人的心理，更期望從荒涼的歷史走向遙遠(yuǎn)的未來。作為道德教育成果的知識(shí)如何能夠得到固化與流傳呢？誠(chéng)然，在此過程中共同體扮演著重要角色，民族和社會(huì)是其得以涓流的重要載體，社會(huì)會(huì)成功地為道德教育添加上“社會(huì)性”元素并為共同體的延續(xù)而使其演化和流繼。但是，在此過程中我們無法完全屏蔽個(gè)體性因素在道德教育發(fā)展中的作用，“觀念的發(fā)展以及一般信仰成為抽象的概念，都只有通過個(gè)別人物的思維才能完成；而這些個(gè)別人物，雖然他們的思想深深地扎根在該歷史時(shí)期的邏輯聯(lián)系和流行觀念之中，然而他們總用他們自己的個(gè)性和生活行為添上某種特殊因素。”[5：24]因而，要以社會(huì)框架為基礎(chǔ)，特別重視個(gè)體的精神狀態(tài)與行動(dòng)表征，認(rèn)識(shí)個(gè)體在道德教育播傳中的作用，讓個(gè)體攜帶道德教育因子煽起我們對(duì)道德教育的熱愛，終而讓人們更好地理解道德教育的價(jià)值。

其次，人作為道德教育問題的發(fā)現(xiàn)者而存在。人是道德教育的傳承者，那么，應(yīng)如何傳承道德教育呢？答案在于，我們要作為問題的發(fā)現(xiàn)者而存在，如果無法對(duì)道德教育問題持有敏銳性，缺失對(duì)其的現(xiàn)實(shí)刻畫，道德教育將可能陷入到停滯狀態(tài)。道德教育問題是對(duì)該學(xué)科范式內(nèi)的那些疑難比較清晰和明確的認(rèn)識(shí)，可以劃分為質(zhì)的研究和量的研究問題。Neuman，W.L.認(rèn)為，在質(zhì)的研究中，這些問題通常是與特殊場(chǎng)域中的某個(gè)現(xiàn)象、事件、行為以及它們發(fā)生和發(fā)展過程相關(guān)的；而在量的研究中，研究問題是那些可以反映不同變量關(guān)系的問題?？墒牵烤购畏N問題對(duì)道德教育具備推進(jìn)意義呢？對(duì)此，Hopkins（1976）與Sax（1968）分別提出了三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：（1）問題可否利用有效而公認(rèn)的科學(xué)方法加以解決？只有可用實(shí)證方法解決的問題才具備研究?jī)r(jià)值。（2）問題可否通過考察獲得可靠結(jié)論？第一，當(dāng)某一問題進(jìn)入研究者視域時(shí)，是否能通過一定方法使之得到回答，從而滿足我們的預(yù)期？第二，是否能夠獲得足夠證據(jù)對(duì)該結(jié)論進(jìn)行有效支撐？第三，結(jié)論一經(jīng)公布，他者憑什么要相信這一結(jié)論？（3）問題是否具有創(chuàng)新性？從以上分析可以得出，離開問題，道德教育的本質(zhì)便無法獲得揭示，其創(chuàng)新難免會(huì)流于虛妄。而只有人才具備發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力，正因人具備了問題意識(shí)，才使道德教育從人類塵封的歷史中獲得了剝離，從歷史的沉淀中悄然勃發(fā)，才使道德教育持續(xù)地行走在康莊大道上。

再次，人作為道德教育的反思者而存在。道德教育傳承與問題意識(shí)需要反思作為保障。個(gè)人之所以能夠在某一時(shí)刻認(rèn)清自己，正在于其本身和反思思維的一致性。歷史地看，反思經(jīng)歷了自發(fā)到自覺的過程，由于自發(fā)的反思將隨意性進(jìn)行了考量，因而，只有自覺的反思才是要高揚(yáng)的。自覺的反思本質(zhì)上表現(xiàn)為道德教育自覺，通過它，人類的理智和教育力量才能迸發(fā)，人類才有可能擺脫物欲之奴役，從“被動(dòng)拯救”演變?yōu)椤白晕艺取保瑥亩鴮?shí)現(xiàn)徹底地道德教育批判。到那時(shí)，人們“天生的粗魯逐漸消逝，人逐漸覺醒，認(rèn)識(shí)到自己更高的天職”，[6：827]此其一。其二，自覺的反思也以批判的面目呈現(xiàn)出來，批判不是對(duì)道德教育持否定態(tài)度。相反，它主張對(duì)道德教育進(jìn)行辯證分析，它承認(rèn)道德教育發(fā)展本身存在抵牾，因而主張?jiān)诘赖陆逃硇院兔苤g存在某種意義上的張力。道德教育反思內(nèi)蘊(yùn)的批判本質(zhì)在于為人類的當(dāng)下和未來構(gòu)建一種超越維度，從而為其建構(gòu)某種發(fā)展性模式。其三，當(dāng)進(jìn)入到自覺的反思階段，就意味著道德教育發(fā)展進(jìn)入到成熟的狀態(tài)。人類反思能力的強(qiáng)或弱與人類文明發(fā)展程度相應(yīng)，真正道德教育反思時(shí)代的迎來意味著人類文明時(shí)代的光臨。即使在當(dāng)代，雖然經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展與道德教育緩慢進(jìn)步的并存悖論呈現(xiàn)在人們面前，但從道德教育的積極價(jià)值角度看，它不過是歷史的瞬間。因此，提出道德教育反思并不表明人類的無能為力，反而更加張揚(yáng)了人類理性的偉大。最后，反思能讓我們把握道德教育發(fā)展的界限。任何一種理論都有其邊界，如果超越了界限，就可能走向預(yù)期的反面。道德教育也是如此，過度強(qiáng)調(diào)道德教育可能會(huì)陷入道德教育萬能論，低估道德教育價(jià)值有可能滑向道德教育虛無論之中。而只有自覺的反思才能夠平衡道德教育之過與不及，使其沿著“中道”之路持續(xù)前行。

三、人的主體性生成及其構(gòu)架

人的主體性就像雄鷹一樣是人類進(jìn)行道德教育活動(dòng)的內(nèi)發(fā)動(dòng)力。人的主體性生成經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的過程，正是在歷史的熔鑄中，人的主體性才最終得以生成。于是，人類才能夠以自覺的意識(shí)衡量道德教育發(fā)展的種種現(xiàn)象，在此過程中，人的主體性反過來又獲得了新的提升。換言之，正是在與道德教育的互動(dòng)、互釋、互構(gòu)中，人的主體性才得以生成。

其一，主體性生成在于道德教育自決性的形成，而道德教育自決性生成源于人的自覺能動(dòng)性。人之區(qū)別于其他動(dòng)物正在于人是一種被剝奪了“自然性”特質(zhì)的存在，他陶醉于“意識(shí)”的控制從而使意識(shí)之花開遍大地，“有意識(shí)的生命活動(dòng)把人同動(dòng)物的生命活動(dòng)區(qū)別開來。正是由于這一點(diǎn)，人才是類存在物?；蛘哒f，正因?yàn)槿耸穷惔嬖谖?，他才是有意識(shí)的存在物。”[7：162]正因?yàn)槿耸怯幸庾R(shí)的存在，從而其才成為自決的道德教育存在。在自決光環(huán)的普照下，人類經(jīng)歷了從他者到自我的確證過程，在此過程中，自我和他者實(shí)現(xiàn)了通約，從而人類在審視自我之時(shí)不僅考量他者，而且考量本我，進(jìn)而在做抉擇和行動(dòng)的同時(shí)打破自我的界限并客觀地評(píng)價(jià)自我。道德教育自決性是人的主體性生成的前提之維，它滲透到人類實(shí)踐的所有環(huán)節(jié)。然而，只有勞動(dòng)才能詮釋人的自主性，“動(dòng)物僅僅利用外部自然界，簡(jiǎn)單地通過自身的存在在自然界中引起變化；而人則通過他所作出的改變來使自然界為自己的目的服務(wù)，來支配自然界。這便是人同其他動(dòng)物的最終的本質(zhì)的差別，而造成這一差別的又是勞動(dòng)。”[8：383]這表明，人的活動(dòng)是建立在能動(dòng)性之上的，這種能動(dòng)性映射著人是以主動(dòng)的姿態(tài)參與世界的改造進(jìn)程的。而且，也正是這種能動(dòng)性從最深層的側(cè)面聲明了道德教育發(fā)生的起點(diǎn)，從而否定了所謂的“道德教育自發(fā)論”。進(jìn)言之，道德教育并不是歷史流轉(zhuǎn)的自然生成，更不是人類任意的憑空設(shè)計(jì)。相反，正是在富有能動(dòng)性支配的人類意志的努力下，其才獲得不斷的生成和完善。道德教育的任何變革，特別是當(dāng)今中國(guó)時(shí)代的道德教育改革是根據(jù)中國(guó)道德教育環(huán)境和自身發(fā)展而做出的回應(yīng)和調(diào)整，然而，它絕不是由那些持有“形而上”觀念的人完成的，而只能由那些經(jīng)過歷史和經(jīng)驗(yàn)淬煉的人之筆才能變得恢弘。

其二，主體性生成在于道德教育選擇性的形成，而道德教育選擇性的形成源于人的自覺性。一如自發(fā)性對(duì)人類理性的不顧，自覺性重新發(fā)現(xiàn)了理性從而使道德教育揚(yáng)棄了盲目狀態(tài)回歸到制度的軌道。人類自覺性的價(jià)值不是基于教育符合于某種偏狹的目的性，只能基于道德教育符合于這樣的認(rèn)識(shí)形式：我們憑借這些形式將道德教育目的刻畫到我們心中，并使之成為道德教育活動(dòng)的指南。然而，何種道德教育目的才能獲得青睞呢？人之自覺性認(rèn)為，當(dāng)我們?cè)谡J(rèn)識(shí)和改造世界時(shí)，總會(huì)依據(jù)實(shí)踐要求對(duì)進(jìn)入實(shí)踐的對(duì)象進(jìn)行有目的的清理，清理過后遺留的清單一般會(huì)進(jìn)入到實(shí)踐范疇中來，但這種清理過程不是一次性完成的，隨著實(shí)踐的展開，為更好地推進(jìn)實(shí)踐進(jìn)程，我們會(huì)持續(xù)地在這份清單上勾畫并標(biāo)示出符合人類需要的選擇。這樣做是因?yàn)?，人的活?dòng)充斥著目的性，而不同的實(shí)踐活動(dòng)對(duì)不同的主體其效果是相異的。所以，人們總會(huì)在行動(dòng)之前對(duì)活動(dòng)的細(xì)節(jié)進(jìn)行審慎地考察，并在行動(dòng)中運(yùn)用反饋手段加以監(jiān)控。正是通過這種選擇，人類才能更快地?cái)[脫“混沌”的擺布，從而使道德教育實(shí)踐更具針對(duì)性，而且減少人類對(duì)之而付出的時(shí)間和精力成本。然而，自覺性是一個(gè)隨著歷史而不斷獲得豐富的過程，時(shí)至今日，隨著全球化帶來的價(jià)值多元化，道德教育的發(fā)展自覺更應(yīng)該提上日程。人類自覺必須隨著道德教育自覺的提升而不斷獲得提升，如果人類自覺還停滯在對(duì)以往道德教育問題的回應(yīng)上，這無法為道德教育的持續(xù)推進(jìn)提供保障，只有當(dāng)人類自覺超前于道德教育自覺并且上升到道德教育本體自覺，那時(shí)，真正道德教育的光明時(shí)代才會(huì)到來，而人的主體性也會(huì)形成。

其三，人的主體性生成在于道德教育自為性的形成，而道德教育自為性形成源于人的行動(dòng)性。人并不是在道德教育中被任意描繪的涂鴉，他接受道德教育帶來陽光雨露的同時(shí)也向世界表達(dá)著自己的熱望和行動(dòng)。換言之，人們一方面用能動(dòng)性和自覺性在言語上向世界貢獻(xiàn)著自己的青春，另一方面，他們還披荊斬棘，以一種創(chuàng)造的“沖動(dòng)”來實(shí)現(xiàn)其良善的愿望，這就是道德教育自為性。在人的主體性中道德教育自為性是最核心的維度，它向世人聲明了人不惟是兼具自我創(chuàng)造與發(fā)展的統(tǒng)一整體，而且是能夠在創(chuàng)造和發(fā)展過程中實(shí)現(xiàn)自我尊重、自我實(shí)現(xiàn)和自我超越的?！皻v史什么事情也沒有做，它‘并不擁有任何無窮盡的豐富性，它‘并沒有在任何戰(zhàn)斗中作戰(zhàn)！創(chuàng)造這一切、擁有這一切并為這一切而斗爭(zhēng)的，不是‘歷史，而正是人，現(xiàn)實(shí)的、活生生的人?！畾v史并不是把人當(dāng)作達(dá)到自己目的的工具來利用的某種特殊的人格。歷史不過是追求著自己目的的人的活動(dòng)而已?！盵9：118-119]這亦說明，道德教育自為性是人之所以擁有教育主體性的最高規(guī)定。當(dāng)然，我們同意這一規(guī)定對(duì)道德教育自決和自覺性的前提性承認(rèn)，甚至可以說，沒有道德教育自決與自覺，就不可能有道德教育自為。然而，如果沒有道德教育自為，道德教育自決和自覺就無法找到最后的歸宿地。因?yàn)?，從根本上說，道德教育自為猶如廣袤的藍(lán)天，隨身俯瞰著道德教育自覺、道德教育自決乃至道德教育的所有因子，統(tǒng)攝了人之主體性的全部層面。正是在它的規(guī)制下，道德教育自決和自覺才能不失方向，一同與道德教育自為共同構(gòu)筑著人的主體性。

總之，人的主體性奠基于人為根本的多樣性道德教育關(guān)系的普遍性構(gòu)建。因此，不論是設(shè)計(jì)道德教育理念，還是進(jìn)行道德教育的實(shí)體運(yùn)行，都要以人為中心和起點(diǎn)，考察人之本性和本質(zhì)，把滿足人的需要、提升生命品質(zhì)、捍衛(wèi)高尚人格，實(shí)現(xiàn)個(gè)體幸福作為最高向度。唯此，我們方能根除道德教育異化亂象，終而展現(xiàn)道德教育持續(xù)繁榮帶給人間的福祉。

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[作者：賈凌昌（1977-），男，山東日照人，江西上饒師范學(xué)院政法學(xué)院副教授，博士；吳長(zhǎng)根（1981-），男，江西鄱陽人，江西上饒師范學(xué)院政法學(xué)院助教，碩士。]

【責(zé)任編輯 孫曉雯】