吳錦菊

一、注意觀察學生的言行，據(jù)此決策內(nèi)容的行進方式

課堂上，教師每創(chuàng)設一個問題情境或提出一個問題，都要注意觀察學生的表情。當教師發(fā)現(xiàn)學生存在較大的問題時，教師要放慢速度，搭設臺階，引導學生有效地解決問題。

【案例】

氧氣的實驗室制取

[發(fā)現(xiàn)問題]在完成實驗室制取氧氣的課堂教學后，我安排了以高錳酸鉀為原料制取氧氣的學生實驗。有幾組學生由于一開始所取的高錳酸鉀的量比較少，在收集第二瓶時，就沒有氧氣產(chǎn)生了。學生都很焦急，卻無計可施。我問其中一個很優(yōu)秀的學生：“為什么會沒有氧氣了？”他回答：“我不知道，這試管里明明還有固體，怎么會沒有氧氣了呢？”

[查找原因]學生對于知識的理解和意義建構(gòu)是由個人的認知結(jié)構(gòu)所決定的，因此，檢視學生原有認知結(jié)構(gòu)能幫助我們找到癥結(jié)所在。因為學生在初學有關(guān)氧氣的化學性質(zhì)時，都是可燃物在足量的氧氣中燃燒后消失，并生成一種新物質(zhì)的化合反應。于是學生會沿用這種思維觀念來理解高錳酸鉀的分解反應，才會產(chǎn)生這樣的困惑。

[解決問題]只有打破原有認知結(jié)構(gòu)的平衡，才能發(fā)展和建立新的認知結(jié)構(gòu)。我通過問題的搭建，暴露學生原有認知結(jié)構(gòu)中的缺陷，制造認知沖突，激發(fā)其好奇心和探索欲，建立新的認知結(jié)構(gòu)。于是我對該教學內(nèi)容進行了如下改進。

首先，教師做實驗，學生觀察，并將觀察到的現(xiàn)象真實地記錄在下表中。

教師

依據(jù)現(xiàn)象適時提出問題，以問題帶動學生思考，逐漸打破原有的認知結(jié)構(gòu)。

問題1：用酒精燈加熱高錳酸鉀，為什么加熱到t1時只有少量氣泡產(chǎn)生？

問題2：為什么加熱到tn后就沒有氧氣產(chǎn)生了？

問題3：加熱到tn后，沒有氧氣產(chǎn)生了，說明高錳酸鉀沒有了。那現(xiàn)在試管里怎么還有固體？固體中含有什么物質(zhì)？該固體是純凈物還是混合物？

問題4：假如你還想繼續(xù)得到氧氣，你該怎么辦？

問題5：產(chǎn)生氧氣的多少取決于什么物質(zhì)的量？

問題6：這是化合反應嗎？

[案例評述]通過把握學生存在的問題，充分挖掘?qū)嶒炠Y源，創(chuàng)設探索情境，調(diào)整教學流程，使學生感受到對物質(zhì)變化前、變化中和變化后的現(xiàn)象，應該進行系統(tǒng)地、細致地觀察和描述，而不是孤立地只關(guān)注物質(zhì)的某種性質(zhì)或變化，經(jīng)過比較和分析等思考過程，得出可靠的結(jié)論，學會定性和定量的有機結(jié)合。通過教學方式的改進，使學生不僅學到了知識，更掌握了學習知識的方法。

二、要給學生的思維“留白”，據(jù)此決策教學的進程

初中生的思維發(fā)展特點是，抽象思維逐漸占主導地位，需要在感性經(jīng)驗的基礎上發(fā)展邏輯思維。為了滿足這種需要，教師應創(chuàng)設有思維容量的問題情境，給學生留下思考的時間和交流的空間，讓學生主動參與到學習活動中，激發(fā)內(nèi)在動力，使有想法的學生不斷完善自己的想法，使沒有想法的學生不斷形成想法，從而使不同層次的學生能夠在原有認識的基礎上得到發(fā)展。這也是學生適應未來生存和發(fā)展所必需的科學素養(yǎng)。

當我用實驗論證完高錳酸鉀的分解原理后，一個想法從我的腦海中蹦出來——運用數(shù)形結(jié)合思想。數(shù)形結(jié)合不僅能通過“數(shù)”和“形”的結(jié)合使抽象問題直觀化，更能促進學生掌握化學反應規(guī)律。于是我設計了一個問題：根據(jù)剛才所講的高錳酸鉀的分解過程，結(jié)合表格中的實驗數(shù)據(jù)，請在坐標軸上直觀地表示出加熱時間（橫坐標）和產(chǎn)生氧氣質(zhì)量（縱坐標）的關(guān)系圖。先讓學生自己畫，再互相討論。在巡視過程中，我發(fā)現(xiàn)初次接觸此類問題的學生不知從何下手。于是我適時地提醒學生：“數(shù)學上我們學過點連成線，因此要學會尋找這個過程中幾個特殊的點?！庇幸徊糠謱W生找到了方法，但是不全正確，比如起點是否在零的位置。我提醒他們可相互討論，在一次次的討論中進行修復，最終達成共識。接著，我把縱坐標分別改成高錳酸鉀的質(zhì)量、二氧化錳的質(zhì)量、試管中剩余固體的質(zhì)量，讓學生畫出它們與加熱時間的關(guān)系圖，此時學生都能不費力地完成作圖。最后，師生共同總結(jié)出解決這類問題應注意的三點：1.關(guān)注橫縱坐標的對象；2.關(guān)注起點、拐點、終點這三個點；3.關(guān)注趨勢。掌握方法，形成思想，才能最終使學生終身受益。有些教師會認為，學生學的化學知識不多，這么早將數(shù)形結(jié)合應用起來是否過早？我認為常用的思想方法應經(jīng)常與不同的知識背景對接，這樣才能熟能生巧，事實證明效果確實很好。

三、要給學生發(fā)言的機會，據(jù)此進行有針對性的教學

由于最初的化學教學中對于氧氣的收集方法只介紹了排水法，我順勢在該課的教學中又介紹了向上排空氣法。有學生舉手提問：“排水法收集氧氣很容易觀察到是否收滿，向上排空氣法卻不行。我們?yōu)槭裁催€要學向上排空氣法收集氧氣？”我沒有馬上回答，而是把發(fā)言的機會留給學生。一會兒，有學生回答：“假如我想檢驗石蠟在氧氣中燃燒生成了水，所用的氧氣就不能用排水法收集，因為集氣瓶中的水會干擾蠟燭燃燒生成水的檢驗?！睂W生的精彩回答令我折服，我沒想到學生會把前面所學的知識巧妙地用在這個新情境中。受此啟發(fā)，我想出一道原創(chuàng)題：將燃著的蠟燭伸入一瓶氧氣中，根據(jù)冷卻后集氣瓶壁是否有小水珠檢驗蠟燭燃燒是否生成了水。收集這瓶氧氣的方法是用排水法還是向上排空氣法？受此啟發(fā)又有學生聯(lián)想前面的知識并提出：“還比如前面學的二氧化硫氣體易溶于水，也不能用排水法收集?！钡R上有學生反駁：“二氧化硫氣體有毒，也不適合用這種敞口式的向上排空氣法。那該怎么辦？”此時學生都很困惑。我結(jié)合平時的教學經(jīng)驗，告訴學生我們可以對敞口式的向上排空氣裝置進行改進（如下圖所示），解決二氧化硫污染的問題。

最后我對學生提出的問題作了評價：如果僅針對氧氣的收集，從現(xiàn)象明顯的角度，排水法無疑是最好的方法，這也是教材只設計排水法的原因。但是針對某些特殊情況，排水法有其局限性，所以我們要學習多種收集方法。

教學中我們不難發(fā)現(xiàn)，由于把發(fā)言的機會交給了學生，學生在質(zhì)疑、否定、肯定中不斷將自己和別人的觀點融合、互補、綜合。不知不覺間，就已經(jīng)從容易過渡到復雜，使學生對學習產(chǎn)生了極大的滿足感和成就感。作為教師，這個過程也讓我意識到，向上排空氣法的介紹不一定要教到二氧化碳的收集時才講。學生在學習氧氣收集時就可以依據(jù)學過的知識認識到排水法對收集其他氣體的局限性，在師生的思維碰撞中完成收集方法的拓展教學。教師有針對性的教學降低了學生的學習難度，這樣的教學設計更符合學生的認知規(guī)律。

參考文獻

[1]劉娟娟，馬路平，王后雄.多輪認知結(jié)構(gòu)教學模式及其在化學教學中的應用[J].教育理論與實踐，2013（35）：52-55.

[2]任寶華主編.初中化學新版課程標準解析與教學指導[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

（責任編輯 羅 艷）endprint

一、注意觀察學生的言行，據(jù)此決策內(nèi)容的行進方式

課堂上，教師每創(chuàng)設一個問題情境或提出一個問題，都要注意觀察學生的表情。當教師發(fā)現(xiàn)學生存在較大的問題時，教師要放慢速度，搭設臺階，引導學生有效地解決問題。

【案例】

氧氣的實驗室制取

[發(fā)現(xiàn)問題]在完成實驗室制取氧氣的課堂教學后，我安排了以高錳酸鉀為原料制取氧氣的學生實驗。有幾組學生由于一開始所取的高錳酸鉀的量比較少，在收集第二瓶時，就沒有氧氣產(chǎn)生了。學生都很焦急，卻無計可施。我問其中一個很優(yōu)秀的學生：“為什么會沒有氧氣了？”他回答：“我不知道，這試管里明明還有固體，怎么會沒有氧氣了呢？”

[查找原因]學生對于知識的理解和意義建構(gòu)是由個人的認知結(jié)構(gòu)所決定的，因此，檢視學生原有認知結(jié)構(gòu)能幫助我們找到癥結(jié)所在。因為學生在初學有關(guān)氧氣的化學性質(zhì)時，都是可燃物在足量的氧氣中燃燒后消失，并生成一種新物質(zhì)的化合反應。于是學生會沿用這種思維觀念來理解高錳酸鉀的分解反應，才會產(chǎn)生這樣的困惑。

[解決問題]只有打破原有認知結(jié)構(gòu)的平衡，才能發(fā)展和建立新的認知結(jié)構(gòu)。我通過問題的搭建，暴露學生原有認知結(jié)構(gòu)中的缺陷，制造認知沖突，激發(fā)其好奇心和探索欲，建立新的認知結(jié)構(gòu)。于是我對該教學內(nèi)容進行了如下改進。

首先，教師做實驗，學生觀察，并將觀察到的現(xiàn)象真實地記錄在下表中。

教師

依據(jù)現(xiàn)象適時提出問題，以問題帶動學生思考，逐漸打破原有的認知結(jié)構(gòu)。

問題1：用酒精燈加熱高錳酸鉀，為什么加熱到t1時只有少量氣泡產(chǎn)生？

問題2：為什么加熱到tn后就沒有氧氣產(chǎn)生了？

問題3：加熱到tn后，沒有氧氣產(chǎn)生了，說明高錳酸鉀沒有了。那現(xiàn)在試管里怎么還有固體？固體中含有什么物質(zhì)？該固體是純凈物還是混合物？

問題4：假如你還想繼續(xù)得到氧氣，你該怎么辦？

問題5：產(chǎn)生氧氣的多少取決于什么物質(zhì)的量？

問題6：這是化合反應嗎？

[案例評述]通過把握學生存在的問題，充分挖掘?qū)嶒炠Y源，創(chuàng)設探索情境，調(diào)整教學流程，使學生感受到對物質(zhì)變化前、變化中和變化后的現(xiàn)象，應該進行系統(tǒng)地、細致地觀察和描述，而不是孤立地只關(guān)注物質(zhì)的某種性質(zhì)或變化，經(jīng)過比較和分析等思考過程，得出可靠的結(jié)論，學會定性和定量的有機結(jié)合。通過教學方式的改進，使學生不僅學到了知識，更掌握了學習知識的方法。

二、要給學生的思維“留白”，據(jù)此決策教學的進程

初中生的思維發(fā)展特點是，抽象思維逐漸占主導地位，需要在感性經(jīng)驗的基礎上發(fā)展邏輯思維。為了滿足這種需要，教師應創(chuàng)設有思維容量的問題情境，給學生留下思考的時間和交流的空間，讓學生主動參與到學習活動中，激發(fā)內(nèi)在動力，使有想法的學生不斷完善自己的想法，使沒有想法的學生不斷形成想法，從而使不同層次的學生能夠在原有認識的基礎上得到發(fā)展。這也是學生適應未來生存和發(fā)展所必需的科學素養(yǎng)。

當我用實驗論證完高錳酸鉀的分解原理后，一個想法從我的腦海中蹦出來——運用數(shù)形結(jié)合思想。數(shù)形結(jié)合不僅能通過“數(shù)”和“形”的結(jié)合使抽象問題直觀化，更能促進學生掌握化學反應規(guī)律。于是我設計了一個問題：根據(jù)剛才所講的高錳酸鉀的分解過程，結(jié)合表格中的實驗數(shù)據(jù)，請在坐標軸上直觀地表示出加熱時間（橫坐標）和產(chǎn)生氧氣質(zhì)量（縱坐標）的關(guān)系圖。先讓學生自己畫，再互相討論。在巡視過程中，我發(fā)現(xiàn)初次接觸此類問題的學生不知從何下手。于是我適時地提醒學生：“數(shù)學上我們學過點連成線，因此要學會尋找這個過程中幾個特殊的點?！庇幸徊糠謱W生找到了方法，但是不全正確，比如起點是否在零的位置。我提醒他們可相互討論，在一次次的討論中進行修復，最終達成共識。接著，我把縱坐標分別改成高錳酸鉀的質(zhì)量、二氧化錳的質(zhì)量、試管中剩余固體的質(zhì)量，讓學生畫出它們與加熱時間的關(guān)系圖，此時學生都能不費力地完成作圖。最后，師生共同總結(jié)出解決這類問題應注意的三點：1.關(guān)注橫縱坐標的對象；2.關(guān)注起點、拐點、終點這三個點；3.關(guān)注趨勢。掌握方法，形成思想，才能最終使學生終身受益。有些教師會認為，學生學的化學知識不多，這么早將數(shù)形結(jié)合應用起來是否過早？我認為常用的思想方法應經(jīng)常與不同的知識背景對接，這樣才能熟能生巧，事實證明效果確實很好。

三、要給學生發(fā)言的機會，據(jù)此進行有針對性的教學

由于最初的化學教學中對于氧氣的收集方法只介紹了排水法，我順勢在該課的教學中又介紹了向上排空氣法。有學生舉手提問：“排水法收集氧氣很容易觀察到是否收滿，向上排空氣法卻不行。我們?yōu)槭裁催€要學向上排空氣法收集氧氣？”我沒有馬上回答，而是把發(fā)言的機會留給學生。一會兒，有學生回答：“假如我想檢驗石蠟在氧氣中燃燒生成了水，所用的氧氣就不能用排水法收集，因為集氣瓶中的水會干擾蠟燭燃燒生成水的檢驗?！睂W生的精彩回答令我折服，我沒想到學生會把前面所學的知識巧妙地用在這個新情境中。受此啟發(fā)，我想出一道原創(chuàng)題：將燃著的蠟燭伸入一瓶氧氣中，根據(jù)冷卻后集氣瓶壁是否有小水珠檢驗蠟燭燃燒是否生成了水。收集這瓶氧氣的方法是用排水法還是向上排空氣法？受此啟發(fā)又有學生聯(lián)想前面的知識并提出：“還比如前面學的二氧化硫氣體易溶于水，也不能用排水法收集?！钡R上有學生反駁：“二氧化硫氣體有毒，也不適合用這種敞口式的向上排空氣法。那該怎么辦？”此時學生都很困惑。我結(jié)合平時的教學經(jīng)驗，告訴學生我們可以對敞口式的向上排空氣裝置進行改進（如下圖所示），解決二氧化硫污染的問題。

最后我對學生提出的問題作了評價：如果僅針對氧氣的收集，從現(xiàn)象明顯的角度，排水法無疑是最好的方法，這也是教材只設計排水法的原因。但是針對某些特殊情況，排水法有其局限性，所以我們要學習多種收集方法。

教學中我們不難發(fā)現(xiàn)，由于把發(fā)言的機會交給了學生，學生在質(zhì)疑、否定、肯定中不斷將自己和別人的觀點融合、互補、綜合。不知不覺間，就已經(jīng)從容易過渡到復雜，使學生對學習產(chǎn)生了極大的滿足感和成就感。作為教師，這個過程也讓我意識到，向上排空氣法的介紹不一定要教到二氧化碳的收集時才講。學生在學習氧氣收集時就可以依據(jù)學過的知識認識到排水法對收集其他氣體的局限性，在師生的思維碰撞中完成收集方法的拓展教學。教師有針對性的教學降低了學生的學習難度，這樣的教學設計更符合學生的認知規(guī)律。

參考文獻

[1]劉娟娟，馬路平，王后雄.多輪認知結(jié)構(gòu)教學模式及其在化學教學中的應用[J].教育理論與實踐，2013（35）：52-55.

[2]任寶華主編.初中化學新版課程標準解析與教學指導[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

（責任編輯 羅 艷）endprint

一、注意觀察學生的言行，據(jù)此決策內(nèi)容的行進方式

課堂上，教師每創(chuàng)設一個問題情境或提出一個問題，都要注意觀察學生的表情。當教師發(fā)現(xiàn)學生存在較大的問題時，教師要放慢速度，搭設臺階，引導學生有效地解決問題。

【案例】

氧氣的實驗室制取

[發(fā)現(xiàn)問題]在完成實驗室制取氧氣的課堂教學后，我安排了以高錳酸鉀為原料制取氧氣的學生實驗。有幾組學生由于一開始所取的高錳酸鉀的量比較少，在收集第二瓶時，就沒有氧氣產(chǎn)生了。學生都很焦急，卻無計可施。我問其中一個很優(yōu)秀的學生：“為什么會沒有氧氣了？”他回答：“我不知道，這試管里明明還有固體，怎么會沒有氧氣了呢？”

[查找原因]學生對于知識的理解和意義建構(gòu)是由個人的認知結(jié)構(gòu)所決定的，因此，檢視學生原有認知結(jié)構(gòu)能幫助我們找到癥結(jié)所在。因為學生在初學有關(guān)氧氣的化學性質(zhì)時，都是可燃物在足量的氧氣中燃燒后消失，并生成一種新物質(zhì)的化合反應。于是學生會沿用這種思維觀念來理解高錳酸鉀的分解反應，才會產(chǎn)生這樣的困惑。

[解決問題]只有打破原有認知結(jié)構(gòu)的平衡，才能發(fā)展和建立新的認知結(jié)構(gòu)。我通過問題的搭建，暴露學生原有認知結(jié)構(gòu)中的缺陷，制造認知沖突，激發(fā)其好奇心和探索欲，建立新的認知結(jié)構(gòu)。于是我對該教學內(nèi)容進行了如下改進。

首先，教師做實驗，學生觀察，并將觀察到的現(xiàn)象真實地記錄在下表中。

教師

依據(jù)現(xiàn)象適時提出問題，以問題帶動學生思考，逐漸打破原有的認知結(jié)構(gòu)。

問題1：用酒精燈加熱高錳酸鉀，為什么加熱到t1時只有少量氣泡產(chǎn)生？

問題2：為什么加熱到tn后就沒有氧氣產(chǎn)生了？

問題3：加熱到tn后，沒有氧氣產(chǎn)生了，說明高錳酸鉀沒有了。那現(xiàn)在試管里怎么還有固體？固體中含有什么物質(zhì)？該固體是純凈物還是混合物？

問題4：假如你還想繼續(xù)得到氧氣，你該怎么辦？

問題5：產(chǎn)生氧氣的多少取決于什么物質(zhì)的量？

問題6：這是化合反應嗎？

[案例評述]通過把握學生存在的問題，充分挖掘?qū)嶒炠Y源，創(chuàng)設探索情境，調(diào)整教學流程，使學生感受到對物質(zhì)變化前、變化中和變化后的現(xiàn)象，應該進行系統(tǒng)地、細致地觀察和描述，而不是孤立地只關(guān)注物質(zhì)的某種性質(zhì)或變化，經(jīng)過比較和分析等思考過程，得出可靠的結(jié)論，學會定性和定量的有機結(jié)合。通過教學方式的改進，使學生不僅學到了知識，更掌握了學習知識的方法。

二、要給學生的思維“留白”，據(jù)此決策教學的進程

初中生的思維發(fā)展特點是，抽象思維逐漸占主導地位，需要在感性經(jīng)驗的基礎上發(fā)展邏輯思維。為了滿足這種需要，教師應創(chuàng)設有思維容量的問題情境，給學生留下思考的時間和交流的空間，讓學生主動參與到學習活動中，激發(fā)內(nèi)在動力，使有想法的學生不斷完善自己的想法，使沒有想法的學生不斷形成想法，從而使不同層次的學生能夠在原有認識的基礎上得到發(fā)展。這也是學生適應未來生存和發(fā)展所必需的科學素養(yǎng)。

當我用實驗論證完高錳酸鉀的分解原理后，一個想法從我的腦海中蹦出來——運用數(shù)形結(jié)合思想。數(shù)形結(jié)合不僅能通過“數(shù)”和“形”的結(jié)合使抽象問題直觀化，更能促進學生掌握化學反應規(guī)律。于是我設計了一個問題：根據(jù)剛才所講的高錳酸鉀的分解過程，結(jié)合表格中的實驗數(shù)據(jù)，請在坐標軸上直觀地表示出加熱時間（橫坐標）和產(chǎn)生氧氣質(zhì)量（縱坐標）的關(guān)系圖。先讓學生自己畫，再互相討論。在巡視過程中，我發(fā)現(xiàn)初次接觸此類問題的學生不知從何下手。于是我適時地提醒學生：“數(shù)學上我們學過點連成線，因此要學會尋找這個過程中幾個特殊的點?！庇幸徊糠謱W生找到了方法，但是不全正確，比如起點是否在零的位置。我提醒他們可相互討論，在一次次的討論中進行修復，最終達成共識。接著，我把縱坐標分別改成高錳酸鉀的質(zhì)量、二氧化錳的質(zhì)量、試管中剩余固體的質(zhì)量，讓學生畫出它們與加熱時間的關(guān)系圖，此時學生都能不費力地完成作圖。最后，師生共同總結(jié)出解決這類問題應注意的三點：1.關(guān)注橫縱坐標的對象；2.關(guān)注起點、拐點、終點這三個點；3.關(guān)注趨勢。掌握方法，形成思想，才能最終使學生終身受益。有些教師會認為，學生學的化學知識不多，這么早將數(shù)形結(jié)合應用起來是否過早？我認為常用的思想方法應經(jīng)常與不同的知識背景對接，這樣才能熟能生巧，事實證明效果確實很好。

三、要給學生發(fā)言的機會，據(jù)此進行有針對性的教學

由于最初的化學教學中對于氧氣的收集方法只介紹了排水法，我順勢在該課的教學中又介紹了向上排空氣法。有學生舉手提問：“排水法收集氧氣很容易觀察到是否收滿，向上排空氣法卻不行。我們?yōu)槭裁催€要學向上排空氣法收集氧氣？”我沒有馬上回答，而是把發(fā)言的機會留給學生。一會兒，有學生回答：“假如我想檢驗石蠟在氧氣中燃燒生成了水，所用的氧氣就不能用排水法收集，因為集氣瓶中的水會干擾蠟燭燃燒生成水的檢驗。”學生的精彩回答令我折服，我沒想到學生會把前面所學的知識巧妙地用在這個新情境中。受此啟發(fā)，我想出一道原創(chuàng)題：將燃著的蠟燭伸入一瓶氧氣中，根據(jù)冷卻后集氣瓶壁是否有小水珠檢驗蠟燭燃燒是否生成了水。收集這瓶氧氣的方法是用排水法還是向上排空氣法？受此啟發(fā)又有學生聯(lián)想前面的知識并提出：“還比如前面學的二氧化硫氣體易溶于水，也不能用排水法收集?！钡R上有學生反駁：“二氧化硫氣體有毒，也不適合用這種敞口式的向上排空氣法。那該怎么辦？”此時學生都很困惑。我結(jié)合平時的教學經(jīng)驗，告訴學生我們可以對敞口式的向上排空氣裝置進行改進（如下圖所示），解決二氧化硫污染的問題。

最后我對學生提出的問題作了評價：如果僅針對氧氣的收集，從現(xiàn)象明顯的角度，排水法無疑是最好的方法，這也是教材只設計排水法的原因。但是針對某些特殊情況，排水法有其局限性，所以我們要學習多種收集方法。

教學中我們不難發(fā)現(xiàn)，由于把發(fā)言的機會交給了學生，學生在質(zhì)疑、否定、肯定中不斷將自己和別人的觀點融合、互補、綜合。不知不覺間，就已經(jīng)從容易過渡到復雜，使學生對學習產(chǎn)生了極大的滿足感和成就感。作為教師，這個過程也讓我意識到，向上排空氣法的介紹不一定要教到二氧化碳的收集時才講。學生在學習氧氣收集時就可以依據(jù)學過的知識認識到排水法對收集其他氣體的局限性，在師生的思維碰撞中完成收集方法的拓展教學。教師有針對性的教學降低了學生的學習難度，這樣的教學設計更符合學生的認知規(guī)律。

參考文獻

[1]劉娟娟，馬路平，王后雄.多輪認知結(jié)構(gòu)教學模式及其在化學教學中的應用[J].教育理論與實踐，2013（35）：52-55.

[2]任寶華主編.初中化學新版課程標準解析與教學指導[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

（責任編輯 羅 艷）endprint