賈 玲

（河南省舞陽縣教體局教研室，漯河 462400）

筆者最近觀摩了一節(jié)數(shù)學公開課，內容是人教版四年級下冊的“小數(shù)的加法和減法”.教師創(chuàng)設了龜兔賽跑的情節(jié)，通過龜兔兩次賽跑的成績引出兩個問題：第一輪中兔子比烏龜多跑多少米？第二輪中兔子比烏龜少跑多少米？學生順利地計算出53.4－49.8＝3.6（米），求出第一輪中兔子比烏龜多跑了3.6米.接著學生自主解決第二輪兔子比烏龜少跑多少米？學生展示計算結果，出現(xiàn)了下面不同的情況：

師：（問生1）你是怎么想的？

生1：我是想百分位上的6應該直接拉下來，十分位上是2減0等于2，個位上是向十位上借1，18－9＝9，所以結果是9.26.

師：（問生2）你是怎么想的？

生2：我是想在小數(shù)的末尾可以添上0，百分位上不夠減，向前一位借1，百分位上結果是4，十分位上剩下1，個位上8不夠減，借1，個位上結果是9.

師：這兩位同學的說法，你贊成哪一種？

生：（大多數(shù)）第二種.

師：對，第二種是正確的.咱們接著看看通過兩輪的比賽，是兔子贏了，還是烏龜贏了？

傳統(tǒng)的課堂把生成看作是一種收獲，今天的課堂則把生成當作是一種追求.面對生1的錯誤結論，教師應該認識到“學生出錯是學生的權利，幫助學生不再犯錯是教師的義務”，及時捕捉住課堂生成的有效資源，采用合理的方法促使學生再思考，而這一切都是建立在讀懂教材的基礎之上的.由于本課知識是在學生已經(jīng)學過“簡單的小數(shù)加減法”和整數(shù)加減法的基礎之上的，所以學生利用已有的知識經(jīng)驗能順利計算53.4－49.8＝3.6，但對于解決58.2－49.06卻有一定的難度.從列豎式情況來看，學生利用知識的遷移規(guī)律對于部分相關內容已經(jīng)掌握，知道相同數(shù)位對齊以及如何減.第一種情況百分位上之所以沒有減，一方面是忽視了被減數(shù)百分位上是0；另一方面受加法計算方法“負遷移”的影響.針對生1的回答，教師抓住關鍵地方進行追問，“百分位上的6可以直接拉下來嗎？為什么？”然后促使其思考：結合已經(jīng)學過“簡單的小數(shù)加減法”，想一想，什么時候可以“拉下來”？為什么不可以“拉下來”？如果生1一下子不能回答出來，教師可以先用等待的方法讓其他的學生發(fā)言，根據(jù)發(fā)言情況，如果有難度，開展小組討論，相互說一說；也可以呈現(xiàn)此類型的加法，讓生1說清楚是怎么加的，激活學生的相關認知，降低難度，讓其能對自己的錯誤認知有新的發(fā)現(xiàn)，自我發(fā)現(xiàn)“出錯”的原因，使錯誤變廢為寶，成為自我認知的新資源.同時還要注意運用合適的評價語言讓學生能夠“體面”地坐下，保護學生的自尊心，在培養(yǎng)學生不怕出錯的同時，能認識到錯誤是一次新的學習機會.而上面的案例中忽視了這樣的細節(jié)，只是通過生2的回答，讓學生對比一下對錯，沒有抓住課堂生成的錯誤資源及時引導，讓學生不僅知其然還知其所以然，顯得輕描淡寫、一帶而過.所以，從一個教學細節(jié)的背后往往折射著深厚的教學思想，我們一定要關注細節(jié)，注重生成.