學科探究教學是在學科中開展探究的教學形式，具體是指教師和學生以課堂為主渠道，在學科中自由、民主地共同合作探究學科知識，從而理解、質(zhì)疑、反思、批判、發(fā)展學科知識且創(chuàng)造新知，并在這一過程中獲得學科知識且發(fā)展與培養(yǎng)創(chuàng)造個性、自由思想、獨立人格的活動。

教學 探究 學科 學科探究教學

新課改的重要理念之一是改變傳統(tǒng)教學中教師機械傳授式教學和學生被動接受式學習，倡導有利于教師專業(yè)化發(fā)展的探究教學和學生主動參與的探究學習，主張“注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，引導學生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習”。[1]學科探究教學是具體實施新課改理念的重要教學形式之一。

一、教學、探究、學科的本質(zhì)

1.教學的本質(zhì)

從詞源上看，在我國，漢代許慎在《說文解字》中對“教”注道：“教，上所施，下所效也”。[2]可見，“教”是指地位處于上者（國君、父母、教師等）所實施的要求等，地位處于下者（臣子、兒女、學生等）要聽從、進行仿效等，也引申為教育、傳授知識與技能等。“學”注解為：“學，覺悟也”。[3]可見，“學”的本質(zhì)是能夠使人反思、覺悟，即人的意識覺醒或覺悟，以及人在日常生活中勇于嘗試?！傲暋笔恰皵?shù)飛也”。[3]可見，“習”的本意是指練習，鳥兒不斷嘗試，學習飛翔，引申為嘗試新知或新行為。在西方，“教”是由英文詞“teach”和“instruct”表示的。“teach”的解釋有：“引導，用教訓、榜樣或經(jīng)驗啟發(fā)、教育、培養(yǎng)；教，使明理而接受等”。[5]“instruct”的解釋有：“進行（有關某一具體學科或知識領域的）教育等”。[4]學（或學習）的英文為“l(fā)earn”。對“l(fā)earn”的解釋有：“通過學習、教導或體驗而獲得對……的知識或理解，或獲得……方面的技能；受到……方面的教導”。[4]因此，我們認為，教學的本質(zhì)是教師的“教”和學生的“學”的統(tǒng)一活動，“教”是教師傳授知識與技能或對學習者進行啟發(fā)、引導，讓學習者明白其中道理從而能夠主動學習而不是機械接受等的行為；“學”是學習者通過教導、體驗獲得知識與技能或反思、覺悟、嘗試新知等的行為。

2.探究的本質(zhì)

從詞源上看，在我國，許慎對“探”注道：“遠取之也”。[2]是指通過自己的行動獲取遠處的東西?！熬俊钡淖⒔鉃椤案F也”，是指窮盡、極，深求，到底等。[2]“探究”的解釋為：“深入探討；反復研究”。[5]在西方，探究的英語是“Inquiry”。“Inquiry”的解釋有：“調(diào)查、詢問、查詢。調(diào)查，探究真理、情報或某事物情況的行為；細查事實或原則。研究、調(diào)查，探索”。[4]“對真相、信息或知識的尋找或要求；對于一個事故的調(diào)查；探究的行動或通過提問、審訓尋找信息的行動?！薄癐nquiry”的動詞形式“inquire”，其解釋有：“通過質(zhì)疑、提問去尋找信息；去調(diào)查；通過提問的方式進行學習”。[6]由此，我們認為，探究即探討和研究。探討就是探求學問、探求真理和探本求源；研究就是研討問題、追根求源和多方尋求答案，解決疑問，把紊亂不定的情境轉化為有意義的情境?！薄疤骄考从锌刂频鼗蛴兄笇У匕巡淮_定的事態(tài)變換成一個在區(qū)別成分及關系成分上十確定的事態(tài)，以致把原事態(tài)的各要素轉化為一個統(tǒng)一整體”?！疤骄可婕皩⒖陀^素材加以客觀的變換?！盵7]“探究是一套用來處理或解決問題情境的操作?！盵8]探究需要發(fā)問、質(zhì)疑與行動，旨在積極干預環(huán)境，體現(xiàn)了“科學實驗”的旨趣。探究不但能解決問題，而且還會引發(fā)新的問題。

3.學科的本質(zhì)

在西方，學科的英文詞主要是“discipline”。學科的原初含義與學習有著密切的聯(lián)系。該詞“據(jù)《牛津英語字典》，discipline（學科/規(guī)訓）為門徒和學者所屬，而教義（doctrine）則為博士和教師所有”。[9]英語語言情境中的“discipline”具有多重相互關聯(lián)的意蘊。譯成中文大致包括學科、學術領域、課程、紀律、嚴格的訓練、規(guī)范準則、戒律、約束和熏陶等。在我國，《漢語大詞典》對“學科”的解釋主要有：“①唐宋時期科舉考試的學業(yè)科目；②按學問的性質(zhì)而劃分的門類；③學校教學科目；④軍事訓練或體育訓練中的各種知識性科目（區(qū)別于‘術科）”。[10]“學科是相對獨立的知識體系。”[11]可見，從我國漢字的辭源來看，學科主要是指知識體系、教學科目、科學領域科目等。因此，人人都可以進行知識創(chuàng)造。無論是誰，只要他們運用一定的方法“解決他們所研究的題材中所發(fā)生的問題”，“便獲得了知識”。[8]

二、學科探究教學的基本涵義

通過以上對教學、探究及學科本質(zhì)的分析，我們認為：學科探究教學是在學科中開展探究的教學形式，具體是指教師和學生以課堂為主渠道，在學科中自由、民主地共同合作探究學科知識，從而理解、質(zhì)疑、反思、批判、發(fā)展學科知識且創(chuàng)造新知，并在這一過程中獲得學科知識且發(fā)展與培養(yǎng)創(chuàng)造個性、自由思想、獨立人格的活動。學科探究教學的涵義可詳盡分述如下。

1.教師引導學生探究學科知識并創(chuàng)生新知

教師引導學生理解學科知識本身。學生在教師指引下理解學科知識本身的基本含義，領悟要學習的學科知識表達了什么。理解一件事物的含義是對其進行深入認知的前提條件。學生理解學科知識是教師引導學生對其進行探究的前提，因為如果學生對所要探究的學科知識“是什么”、“表達了什么”都不清楚，他們就無法對其進行探究。

教師引導學生探究學科知識并創(chuàng)生新知。學科探究教學是師生集體創(chuàng)造知識的過程。讓學生在探究學科的過程中不斷生成精彩觀念和美好體驗，最終指向創(chuàng)造個性的發(fā)展，是學科探究教學的根本目的之一。學生在課堂學習中創(chuàng)生新知，不僅是必要的，而且是可能的。兒童的創(chuàng)造有時在成人眼里不算是創(chuàng)造，但這是兒童的獨創(chuàng)?！斑@種獨創(chuàng)性不是指學生自己的結論和別人的結論有所不同，更不是指要得出一個徹底的新奇的結論。所謂獨創(chuàng)性，是指學生對于問題有親身探討的興趣；對于別人提供的暗示有反復深思的主動精神，并且真心實意地循此前進，導出經(jīng)得起檢驗的結論?！盵12]任何創(chuàng)造——只要是創(chuàng)造，無論創(chuàng)造的程度大小，就都含有獨創(chuàng)性的成分。一切考慮到從前沒有被認識的事物的思維，都是有創(chuàng)造性的。“一個三歲的兒童，發(fā)現(xiàn)他能利用積木做什么事情；或者一個六歲的兒童，發(fā)現(xiàn)他能把五分錢和五分錢加起來成為什么結果，即使世界上人人知道這種事情，他也是個發(fā)現(xiàn)者。他的經(jīng)驗真正有了增長；不是機械增加了一個項目，而是一種新的性質(zhì)豐富了經(jīng)驗。”[13]學科探究教學本質(zhì)上就是創(chuàng)造條件讓學生產(chǎn)生精彩觀念的過程，學生的觀念是教學的出發(fā)點和歸宿，學校是產(chǎn)生知識和創(chuàng)造文化的地方。學生具有天然的好奇心和探究興趣、欲望與能力。學生和成人一樣具有探究、生長、創(chuàng)造的潛能與權利。學生天生具有獨立自主的性格特征，他們有從事探究與創(chuàng)造的欲望。endprint

學科知識是探究教學的對象，不是探究教學的目的。在學科探究教學中，教師不再把學科知識當作傳授的主要內(nèi)容，學生也不再死記硬背學科知識，不把探究當作獲得既定學科知識的手段與工具，不再把獲得學科知識當成主要的學習目標。在教學中，如果師生過分重視學生積累和獲得知識資料，聽任教科書的擺布，甚至讓教科書占據(jù)主宰地位、學死知識，以便在課堂問答和考試時照搬，其結果只能使師生的思維變得遲鈍，固定師生的頭腦并限制其經(jīng)驗?！爸R常被視為目的本身，于是，學生的目標就是堆積知識，需要時炫耀一番。這種靜止的、冷藏庫式的知識理想有礙教育的發(fā)展。這種理想不僅放過思維的機會不加利用，而且扼殺思維的能力。學生‘腦子里裝滿了各色各樣從來不用的材料，當他們想要思考時，必然受到障礙。”[13]在學科探究教學中，教師引導學生對學科知識進行探究，學科知識成為師生理解、質(zhì)疑、反思和創(chuàng)造的對象，“知識”作為一種資料，成為進一步探究的資本。通過師生間持續(xù)的傾向與對話、觀點的沖突與辯護、探究與實驗、同情與理解等反思和體驗的過程，學科知識會轉化為師生“個人知識”并創(chuàng)生新知，使教學的理智探究價值和教育價值得以融合與發(fā)揮。

在學科探究教學中，除了“師生共同探究學科知識”外，至少還存在兩種探究：教師探究學生本身、教師探究指導學生探究學科的方法。其一，教師要探究學生。教師從事的教學工作的對象是活生生的、具有情感、態(tài)度與價值觀的人，而不是靜止的、無生命的物體，這是教學專業(yè)與其他專業(yè)的根本區(qū)別。這種專業(yè)特質(zhì)決定教師的工作與生活方式要考慮到教學情境中的不確定性因素。教師每時每刻身處的教學情境都具有即時性，意味著課堂中的學生會產(chǎn)生、表達他們一些隨機的想法，這就需要教師進行探究性處理。其二，教師探究指導學生探究學科的方法。由于學生在知識與閱歷等方面的不足，學生對學科探究的深入進展，離不開教師的指導。有了教師的科學指導，學生的探究才會取得更大的進展。因此，教師應該探究如何指導學生使學科探究深入的方法。

2.學生獲得學科知識并發(fā)展與培養(yǎng)創(chuàng)造個性、自由思想、獨立人格

學科探究教學能夠真正使學生獲得學科知識并使其轉化為“個人知識”。傳統(tǒng)教學是簡單傳遞既有文化，把一堆外部知識忠實地傳遞給學生，然后“以獎勵作為誘因、以懲罰作威脅”對學生進行一絲不茍的訓練。這種教學不但不會使學生真正形成自己的“個人知識”，而且損壞自己的思維?！爸挥挟斔H自考慮問題的種種條件，尋求解決問題的方法時，才算是真正的思維。如果他不能籌劃他自己解決問題的方法（自然不是和教師、同學隔絕，而是和他們有聯(lián)系），自己尋找出路，他就學不到什么；即使他能背出一些正確的答案，百分之百正確，他還是學不到什么?！盵13]在學科探究教學中，雖然師生沒有把學科知識當成探究教學的目的而是對象，但在對學科知識探究的過程中，必定會用他們已有經(jīng)驗與知識對既定學科知識進行深入的認知、理解、質(zhì)疑與發(fā)展，那么在這一過程中，自然而然地，要探究的學科知識就會與已有的經(jīng)驗產(chǎn)生相互聯(lián)系，形成同化與順應，由此學科知識會被學習者所認知與獲得，便會形成他們自己的體驗與理解，從而真正把學科知識轉化為他們自己的“個人知識”?！八兄R都依賴于個人的整合、批判和承諾行為，而這些行為指向的是真理以及我們所知東西的正確性?！盵14]

學科探究教學能夠發(fā)展學生的創(chuàng)造個性。創(chuàng)造個性是一個人具有創(chuàng)造能力的性格特點，創(chuàng)造個性包括反思精神、批判意識等。在學科探究教學中，學生要對學科知識進行探究，這樣就需要他們進行提出問題、分析問題、解決問題，需要讓他們對問題進行理解、質(zhì)疑、反思、批判與發(fā)展。由此，在這一過程中，學生的創(chuàng)造意識與能力不斷得到鍛煉，創(chuàng)造個性逐漸發(fā)展。學科探究教學能夠發(fā)展學生的自由思想。學科探究教學是讓學生在一種自由的課堂中進行學習，因為只有在一種自由的環(huán)境中，學生才不會感到拘束，創(chuàng)造性才能得到激發(fā)，他們才能真正進行創(chuàng)造，從而真正進行探究學習。因此，長此以往，在這樣一種自由的學習環(huán)境中，學生的自由思想也就能夠逐漸形成。學科探究教學能夠培養(yǎng)學生的獨立人格。在學科探究教學中，教師充分尊重每一個學生的獨特性，讓每一個學生在教學中盡情地張揚自己的個性。每個學生依靠自己的經(jīng)驗與知識去做自己的事情。每個學生都會有自己的獨立觀點，也都要對他人的觀點進行思考，而不是隨意信奉他人的觀點。在這樣的教學環(huán)境中，學生的獨立人格也就逐漸被培養(yǎng)起來。

參考文獻

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[11] 國家技術監(jiān)督局于1992年11月1日正式在北京發(fā)布，1993年7月1日正式實施的《中華人民共和國學科分類與代碼國家標準》（簡稱《學科分類與代碼》，標準號是“GB/T13745-92”。）中的定義。http：//baike.baidu.com/view/1399433.htm.

[12] [美]杜威（Dewey，J.）著.我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育.姜文閔譯.北京：人民教育出版社，2004.

[13] [美]約翰·杜威（Dewey，J.）著.民主主義與教育.王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990.

[14] [英] 邁克爾·波蘭尼著.社會、經(jīng)濟和哲學——波蘭尼文選.彭鋒等譯.北京：商務印書館，2006.

[作者：韋冬余（1983-），男，江蘇贛榆人，揚州大學文學院講師。]

【責任編輯 王 穎】endprint