因材施教是重要的教學(xué)原則之一，但在現(xiàn)代教育中，因材施教卻遭遇重重困難，主要原因在于對“材”的概念的保守解讀。學(xué)科教學(xué)知識是教師需要掌握的知識，為重新解讀“材”的內(nèi)涵提供新視角，是讓因材施教的教育傳統(tǒng)穿越歷史塵埃，展現(xiàn)時代光芒的新途徑。

因材施教 學(xué)科教學(xué)知識 教學(xué)策略

根據(jù)學(xué)生的實際情況進行教學(xué)是孔子教育實踐的重要特點，宋代朱熹把孔子因人而異的教學(xué)原則概括為“孔子教人，各因其材”，即“因材施教”?，F(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育在教育形式上有著重大的區(qū)別，傳統(tǒng)因材施教關(guān)注的是教育對象個體差異對教學(xué)的影響，只從教學(xué)對象單一維度解釋因材施教的內(nèi)涵，不能滿足現(xiàn)代教育的訴求和教育目的的實現(xiàn)。

一、“材”的內(nèi)涵由一維向多維的轉(zhuǎn)向

傳統(tǒng)因材施教觀認為，學(xué)生作為教育對象是教育中較為復(fù)雜的因素，并把教育對象作為決定教育成功與否的關(guān)鍵。孔子在《論語·季氏》中有言：“生而知之者上也；學(xué)而知之者次也；困而學(xué)之，又其次也；困而不學(xué)，民斯為下矣?！笨鬃影讶说闹橇Ψ譃椴煌募墑e，針對不同的智力天賦的教育對象采用不同的對策，因此《論語·雍也》中說：“中人以上可以語上也，中人以下不可以語上也?！笔钦f對具有中等以上才智的人可以講授高深的學(xué)問，而具有中等水平才智以下的人不可以講授高深的學(xué)問?！额伿霞矣?xùn)·教子篇》中也說：“上智者不教自知，中智者可教，下智者不可教。”可見，傳統(tǒng)的教育觀認為，人的智力天賦不同，對知識的悟性也不同，必須因“人”而教，這也是通常認為的因材施教中“材”的內(nèi)涵，“材”是“施教”的根據(jù)，教師必須了解學(xué)生的特點，有針對性地進行教學(xué)。

張載認為：“教人者必知至學(xué)之難易，知人之美惡”，“知至學(xué)之難易，知德也，知其美惡，知人也，知其人且知德，故能教人使入德，仲尼所以問同而答異以此”[1]?！爸獙W(xué)”指教師知道在學(xué)習過程中遇到的困難及其難易程度；古語“德”通“得”，“知德”是教師知道如何更好地掌握所學(xué)知識；而“知人”是要了解學(xué)生的優(yōu)點和缺點；“教人使入德”即教師采用適宜的傳授方式，引導(dǎo)學(xué)生掌握所學(xué)的知識。張載對因材施教的理解說明：教師因材施教要因“學(xué)”、因“人”而異，才能“使入德”。這種理解擴大了因材施教中“材”的內(nèi)涵，實質(zhì)是容納了教學(xué)內(nèi)容這一影響教學(xué)的因素。

隨著現(xiàn)代教育的形成和發(fā)展，教學(xué)成為極為復(fù)雜的生態(tài)體系。學(xué)者夏正江認為：“教學(xué)質(zhì)量是由‘學(xué)生、‘教師、‘教材、‘學(xué)習環(huán)境四個要素之間的相互作用與聯(lián)系共同決定的，而不是由‘學(xué)生這個要素單獨決定的”[2]。教師作為影響教學(xué)質(zhì)量的因素之一，必須掌握其他三個方面的知識，并將三者有效地結(jié)合，才能實現(xiàn)教學(xué)要求。這意味著教師不僅要因“學(xué)”、因“人”，還要因“境”進行教學(xué)，“材”的內(nèi)涵在現(xiàn)代教育中進一步擴展。作為施教者的教師不僅要考慮學(xué)生因素，還要考慮教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)情境進行教學(xué)，這與當前教師專業(yè)發(fā)展的核心概念——學(xué)科教學(xué)知識的內(nèi)容是一致的，學(xué)科教學(xué)知識是專業(yè)化的教師應(yīng)具有的知識，它要求教師在關(guān)注教學(xué)情境、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象的前提下進行教學(xué)活動，學(xué)科教學(xué)知識的概念為我們擴展“材”的內(nèi)涵提供了可能。

二、學(xué)科教學(xué)知識視角下“材”的新解

學(xué)科教學(xué)知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）的概念由舒爾曼最早提出來，是“教師在面對特定的學(xué)科或問題時，能夠針對不同學(xué)生的興趣和能力，組織、調(diào)整和呈示學(xué)科知識，進行有效教學(xué)的知識”[3]。它解釋了教師在教學(xué)中“應(yīng)該知道什么和應(yīng)該做什么”，“以使教學(xué)成為一種專業(yè)教育行為，完善教育教學(xué)以適應(yīng)學(xué)生學(xué)習”[4]，這與因材施教的本質(zhì)是一致的，即通過提高教師的能力實現(xiàn)有效教學(xué)。學(xué)科教學(xué)知識全面地解讀教學(xué)過程中教師所要考慮的影響教學(xué)的多元因素，即“材”，幫助教師把自己掌握的知識順利地轉(zhuǎn)化為學(xué)生可接受的知識，即“教”，從而使教和學(xué)有機地結(jié)合在一起。

1.教育內(nèi)容知識

古代教育學(xué)科分類相對寬泛，如古希臘的“七藝”、中國古代的“六藝”，不同學(xué)科的知識雖有差別，但往往與生產(chǎn)生活聯(lián)系密切，教學(xué)內(nèi)容具有現(xiàn)實性、直觀性和具體性，教師沒有必要針對所教的內(nèi)容進行抽象地講解和說明。在現(xiàn)代教育中，人類積累的知識過于龐雜，只能選擇性地進行傳授，學(xué)科知識以系統(tǒng)性、邏輯性和抽象性的“模塊”形式組合。每一門課程按一定的語言體系進行組織和安排，由于知識話語體系和組織方式的差異，該學(xué)科知識與其他學(xué)科知識相對獨立。作為學(xué)科知識傳授者的教師，必須掌握本學(xué)科的知識體系、話語表達方式和內(nèi)在邏輯關(guān)系，了解學(xué)科課程設(shè)置，有計劃、有步驟、有程序地安排和完成教學(xué)任務(wù)。在教學(xué)過程中教師要根據(jù)所教學(xué)科的內(nèi)容和特點，進行知識的呈現(xiàn)，把抽象的學(xué)科知識以合理而生動的方式傳授給學(xué)生，實現(xiàn)知識由教到學(xué)的轉(zhuǎn)化。

2.教育對象知識

古代教育的教學(xué)組織形式是個別授課的方式，如“家教”、“私塾”，這種教學(xué)組織形式使教師的教學(xué)必須圍繞個體的學(xué)生進行，課程的安排可以隨時變化，沒有固定的學(xué)業(yè)年限和考核標準。個別授課制決定了教師的職能是全方位的，教師要掌握不同門類的學(xué)科知識，如孔子辦私學(xué)，教授包括禮儀、音樂、騎馬等所有門類的知識，這使教師成為全科型教師。另外，古代教師與學(xué)生的關(guān)系十分密切，《太公家教》中有言：“一日為師，終身為父?！惫糯處煂τ趯W(xué)生是如親人般的角色，有利于增進教師對學(xué)生的全面了解。

現(xiàn)代教育采取班級授課的模式，教師角色由全科型向?qū)？菩娃D(zhuǎn)型，由父親角色向職員角色轉(zhuǎn)型，從而實現(xiàn)現(xiàn)代教師的職業(yè)化。職業(yè)化的教師要在有限的教學(xué)空間和時間里，掌握學(xué)生整體認知特點和認知水平，還包括學(xué)生的情感特征。首先，不同年齡階段的學(xué)生對知識的認知方式是有差別的，針對不同的認知方式，教師采用不同的教學(xué)方法。另外，同一年齡階段的學(xué)生對知識的理解能力也有差別，這要求教師在課堂上盡量照顧全班不同層次水平的學(xué)生進行授課。最后，學(xué)生的情感狀態(tài)對學(xué)習效果有很大的影響，既有促進學(xué)習效果的一面，也有阻礙學(xué)習效果的一面，這要求教師充分利用積極因素，避免消極因素。endprint

3.教學(xué)情境知識

中國古代，“情境”一詞主要運用于藝術(shù)作品的創(chuàng)作和欣賞，突出人的情感與環(huán)境的融合，表現(xiàn)天人合一的思想。在教育中也關(guān)注人與環(huán)境的互動，但這種互動更突出“境”而非“情”。古代所說的教育環(huán)境是一個相對寬泛的概念，強調(diào)一個人所處的社會學(xué)習環(huán)境，人們常說“近朱者赤，近墨者黑”，說明主體的認知受成長環(huán)境影響極大，而師生在課堂環(huán)境中的互動是受忽視的，其原因主要在于教師與學(xué)生是一對一的教學(xué)，教學(xué)互動直接發(fā)生，教師不需要特殊考慮如何與學(xué)生互動來調(diào)動學(xué)習情緒，由此，情境的概念在傳統(tǒng)教育中是缺失的。

隨著現(xiàn)代教育模式和教育理念的成熟，情境成為教育教學(xué)的重要影響因素?！敖虒W(xué)情境知識是教師對所在情境的洞察、感知與理解，并與其所在情境產(chǎn)生互動，受其影響、制約而生成的一種知識。”[5]教師教學(xué)情境知識主要包括課堂上學(xué)生的狀態(tài)、課堂氣氛、活動組織方式、知識呈現(xiàn)的方式、提問的設(shè)計、問題難度的選擇等內(nèi)容。在具體的教學(xué)過程中，教師感悟教學(xué)情境變化，并引導(dǎo)學(xué)生參與教學(xué)情境的發(fā)生，無論生成的情境與預(yù)設(shè)的情境是否一致，都是學(xué)生真實的學(xué)習體驗，這一方面讓學(xué)生從被動地接受學(xué)習轉(zhuǎn)向主動地探索學(xué)習，另一方面促進教師在實踐中反思，從而提高教學(xué)行為的有效性。

三、學(xué)科教學(xué)知識視域下因“材”施教的教學(xué)策略

“材”是“教”的依據(jù)，“教”是“材”的目的。學(xué)科教學(xué)知識規(guī)定了教師要掌握的“材”的內(nèi)容，其目的是要求教師從特定的學(xué)科知識、特定的教育對象和特定的教學(xué)情境出發(fā)，尋找到能調(diào)動學(xué)習者求知欲、恰當?shù)爻尸F(xiàn)知識、實現(xiàn)知識轉(zhuǎn)化的現(xiàn)代意義上的施“教”策略。

1.因?qū)W科知識特點引導(dǎo)學(xué)生進行知識推理

教師掌握的學(xué)科知識是一個系統(tǒng)的、邏輯的、獨立的知識體系，內(nèi)部存在必然聯(lián)系，掌握了知識結(jié)構(gòu)的邏輯聯(lián)系就如同找到了學(xué)習一門學(xué)科的“鑰匙”。教師在呈現(xiàn)學(xué)科知識時，既要針對本學(xué)科的知識特點講解基本的知識內(nèi)容，又要引導(dǎo)學(xué)生進行一次思維推理，探索學(xué)科知識體系的內(nèi)在關(guān)系。不同學(xué)科知識有其自身特點，也有其內(nèi)在的規(guī)則體系，讓學(xué)生掌握規(guī)則就是要“授人以漁”，而非“授人以魚”。因此，教師不能片斷式地支解學(xué)科知識內(nèi)容，而要在教學(xué)中通過對每個知識點或難點的解讀，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)一個關(guān)系的世界。

2.因教學(xué)情境復(fù)雜采用靈活的教學(xué)方法

有效的教學(xué)是在一定的教學(xué)情境中實現(xiàn)的，教學(xué)過程中教師不斷對教學(xué)情境進行觀察和判斷，應(yīng)對不同的教學(xué)事件，如同經(jīng)歷一次次冒險。教師首先根據(jù)學(xué)科內(nèi)容和學(xué)生的特點預(yù)設(shè)教學(xué)過程中可能出現(xiàn)的學(xué)習困境，找到適當?shù)慕虒W(xué)方法解決困境。而在具體的教學(xué)過程中，學(xué)生出現(xiàn)的學(xué)習狀態(tài)或?qū)W習困境可能與預(yù)先設(shè)想的狀態(tài)不一致，會出現(xiàn)教學(xué)情境設(shè)計與教學(xué)情境現(xiàn)實的矛盾，如果教師還按原來設(shè)計的教學(xué)情境進行問題的解決，必然不能實現(xiàn)教學(xué)目的，此時教師要適時地改變教學(xué)策略，調(diào)整教學(xué)方法。因此，教師要采用靈活的教學(xué)方式，以應(yīng)對豐富多樣的教學(xué)情境，實現(xiàn)教學(xué)任務(wù)的順利完成。靈活的教學(xué)方式要根據(jù)具體實際的教學(xué)情境出發(fā)，解決學(xué)生現(xiàn)實的學(xué)習疑問。教學(xué)的本質(zhì)矛盾在于教師的預(yù)想目標與教學(xué)實際達到的教學(xué)效果之間存在著距離，靈活的教學(xué)手段可以有效縮短兩者之間的距離。

3.因教學(xué)對象不同采取多種溝通方式

從職業(yè)的角度來說，學(xué)生與教師之間是兩個有自覺意識的個體，因教學(xué)活動形成一種特殊的人際關(guān)系，教師依賴學(xué)生完成教學(xué)任務(wù)，實現(xiàn)教學(xué)效果；學(xué)生依賴教師提供學(xué)習信息，實現(xiàn)知識的獲得，所以構(gòu)建和諧的師生關(guān)系是順利進行教學(xué)活動的前提。構(gòu)建良好的師生關(guān)系就要了解學(xué)生的心理狀況、認知狀況和學(xué)習狀況，由于現(xiàn)代教師并非傳統(tǒng)的親人式角色，教師對個體學(xué)生的了解多數(shù)是通過課堂上的對話實現(xiàn)的。課堂上師生間對話的形式是多樣的，不僅包括言語，也包括行為。課堂上的言語對話主要是提問，教師可以進行有針對性的一對一提問，也可以根據(jù)全體學(xué)生的學(xué)習能力、心理狀況等進行全體問答。由于教師不可能把太多的時間花費在與單個學(xué)生的言語交流上，集體性的交流又很難判斷個體學(xué)生的學(xué)習心理狀態(tài)，觀察不同學(xué)生的行為舉止，能幫助教師判斷學(xué)生的學(xué)習狀態(tài)和心理狀態(tài)，教師也可以通過自己的表情、神態(tài)和動作向個體學(xué)生傳遞信息。言語交流和行為觀察的溝通形式，有利于教師的教學(xué)行為輻射到課堂上的全體學(xué)生，促進教學(xué)行為互動，實現(xiàn)教與學(xué)的互融。

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參考文獻

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[4] 解書，馬云鵬，李秀玲.國外學(xué)科教學(xué)知識內(nèi)涵研究的分析與思考.外國教育研究，2013（6）.

[5] 李雪芹.教師情境知識.開封：河南大學(xué)，2012.

[作者：李宇環(huán)（1978-），女，吉林四平人，吉林師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，講師，碩士。]

【責任編輯 關(guān)燕云】endprint