文學教育功能作為文學的一種在場方式，其“教育者”身份卻變得越來越可疑，更多的表征為思想道德教育以及科學認知，文學本有的教育屬性卻被遮蔽而處于一種異化狀態(tài)。究其原因，文學本體異化為教育手段、審美特性異化為科學認知、價值理性異化為工具理性是文學教育淪喪的肇始，最終致使文學教育成為以“文學”為手段的教育，而不是真正的文學教育。文學教育真正的實施，就必須讓“文學”歸位。

文學教育 功能異化 本體回歸

文學之所以能提升人生境界，讓人更成為人，是因為我們對文學的接受絕不是僅僅停留在文學的語言質(zhì)料、故事情節(jié)以及人物性格等表層感知上，而是要透過淺表對文學形象的深層體悟。在這過程中，我們獲得的不是對世界的認識，也不是為了獲得某種教益，而是將接受者植入到文學作品中，置身于另一世界里，獲得靈魂的凈化、精神的提升，從而豐富和拓展人的精神內(nèi)涵，遠離“蒙昧”和“野蠻”。然而，文學這種作為“教育者”的身份在當下卻越來越變得可疑。文學教育雖仍“在場”，但未取得合法“身份”而處于異化傾向。

一、文學本體異化為教育手段

文學所發(fā)揮影響人、教育人的作用原本生成于文學自身，是文學內(nèi)在精神內(nèi)涵的自然顯現(xiàn)，也才使文學教育與其他學科教育相區(qū)分。一般學科的教育往往根據(jù)一定時代和社會訴求，培養(yǎng)合乎一定規(guī)范和標準的人，即“上所施，下所效也”。在這一點上，教育體現(xiàn)出先在規(guī)定性、內(nèi)容系統(tǒng)性、行為目的性和價值上的功利性，而文學教育的本體是文學，文學具有自身的審美性、形象性以及精神品格，它所體現(xiàn)的教育目標不是根據(jù)一定先在目標的預(yù)設(shè)，而是對人的精神世界、情感世界的把握；也不是為了一時的實利，而是具有超越時空的永恒價值。然而現(xiàn)行的文學教育卻忽視了文學自身品行，文學教育不是“文學”的教育，而是一種將文學作為某種“手段”的教育，文學教育作用的發(fā)生不是來自文學本身，而是根據(jù)外在意志強加到文學上來，最為典型的就是將文學作為道德教育、倫理教化，使文學肩負起另一種教育目的。

將文學作為思想道德教育的手段，在中國古代文論中表現(xiàn)尤為突出。被朱自清譽為中國“詩學”開山綱領(lǐng)“詩言志”的詩學命題，從一開始就打上了思想道德教育的烙印，而被清人劉毓嵩認為是“千古詩教之源，未有先于言志者”?！霸娧灾尽闭Z出《尚書·堯典》，曰：“詩言志，歌詠言，聲依永，律和聲?！倍忻酉亩鞯摹对姶笮颉穭t是對“詩言志”德教意蘊的最好注本?！对姶笮颉吩唬骸霸娬?，志之所之也。在心為志，發(fā)言為詩?！收檬?，動天地，感鬼神，莫近于詩。先王以是經(jīng)夫婦，成孝敬，厚人倫，美教化，移風俗?！边@一段的前半段明顯來源于《堯典》的“詩言志”，而后面只是對詩的道德倫理教育的進一步發(fā)揮，凸現(xiàn)了詩在社會倫理道德教育中的突出作用。真正對“詩教”觀念進行全面闡釋當屬孔子。他說：“小子何莫學夫《詩》？詩，可以興，可以觀，可以群，可以怨；邇之事父，遠之事君；多識于鳥獸草木之名。”（《論語·陽貨》）孔子把詩的功能歸結(jié)為興、觀、群、怨、事父、事君、多識七個方面，幾乎囊括了后世文學的審美、認識、教育的所有功能，從而奠定了我國文學教育發(fā)展的走向。由此也說明了“詩言志”從一開始就不是一個純粹的文學觀念，而是以對人的道德品格教育作為邏輯起點，最終將《詩》演繹成道德教育的載體。后來中國古代文論在“文以載道”文學觀念的主導下，文學注重道德教育并以道德標準衡量文學的價值就顯現(xiàn)得更加清晰，最終致使文學背離了文學本身所具有的特性，而將文學作為達到某種教育目的的手段，即使到近代，文學在民族自強和救亡圖存的召喚下，文學又在救亡圖存中肩負著神圣使命，其中梁啟超的“新民說”可以說一直影響著中國近現(xiàn)代以來的文學教育走向，到五四時期的新人說，以及建國以后的四有新人等，都依稀可見文學教育中的道德因素和思想教育的影子。這樣的文學教育過多的承載著社會道德形態(tài)的宏大命題，必然導致文學這一本體異化為教育手段和工具。

文學教育的本體是文學，文學自身特性規(guī)定了文學教育是一種情感教育、性靈教育、精神教育，而不是道德教育。袁振國曾對美育和德育進行了區(qū)分，其實也揭示了文學教育與德育的不同。他認為：道德是社會的意志，具有強烈的客觀性、確定性，美卻具有強烈的主觀性和不確定性；道德是理性的，而美感是非理性的。因此，德育重在說理和模仿，美育重在感受和領(lǐng)悟。道德在本質(zhì)上是一元的，美在本質(zhì)上是多元的，美的生命力來自于審美對象的與眾不同，來自于審美活動的個性化。道德的社會性意志決定了德育的規(guī)則性與強制性，而美育在本質(zhì)上是反規(guī)則的，它鼓勵人們自由想象。德育具有明顯的功利目的，它總是和一定的政治思想、價值觀念、統(tǒng)治需要緊密聯(lián)系，而美具有超越時空、超越外在目的的力量[1]。這種對文學教育中強調(diào)思想道德教育最終致使文學教育遠離了文學本身的特點，只能導致文學教育的淪喪。

當然，我們說文學教育異化為思想道德教育，但也不否認文學教育具有道德影響。不過這種道德影響絕不是事先的一種預(yù)設(shè)，一種強制灌輸，更多的是一種自然而然的流露，是文學接受主體在文學接受過程中內(nèi)在精神境界提升的自然體現(xiàn)。

二、審美特性異化為科學認知

文學的基本屬性是審美屬性，文學教育作用的生成離不開文學接受主體的審美體驗和感悟，而這種審美體驗、感悟又無關(guān)功利，是超越現(xiàn)實的。德國古典美學創(chuàng)始人康德曾從鑒賞的角度揭示了文學教育這一特性。他說：“美是不依賴概念而作為一個普遍愉快的對象被表現(xiàn)出來的。”因為在審美鑒賞中不關(guān)涉閱讀主體的利害關(guān)系，而具有普遍性，同時他還對由美、善、快適三種對象所引起的愉快進行比較，認為“在這三種愉快里只有對于美的欣賞的愉快是唯一無利害關(guān)系的和自由的愉快；因為既沒有官能方面的利害感，也沒有理性方面的利害感強迫我們?nèi)ベ澰S”，因而，“判斷者在他對于這對象產(chǎn)生愉快時，他感到自己完全是自由的，于是他就不能找到私人的只和他的主體有關(guān)的條件作為這愉快的根據(jù)，因此必須認為這種愉快是根據(jù)他所設(shè)想人人共有的東西。結(jié)果他必須相信他有理由設(shè)想每個人都同感到此愉快”，亦即在審美閱讀中消解了人與他者的界限，有的只是對人心靈世界的影響，最后他還諄諄告誡我們：“這個問題的解決是鑒賞的關(guān)鍵，因此值得十分注意?！盵2]也就是說，文學教育是通過閱讀鑒賞實現(xiàn)的，是一種審美性的接受，在審美體驗中擺脫現(xiàn)實的限制，進入到精神自由的心靈空間，形成一種“對于對象的存在是淡漠的”，這也就是康德所說的將審美作為溝通“現(xiàn)象界”與“物自體”，使人從一種“感性的人”上升到“理性的人”。

康德揭示了文學教育的審美特性而不關(guān)涉人們對現(xiàn)實世界的科學認知。深受康德影響的席勒繼承了這一思想，提出自己的審美教育理論。他指出：“只有當他在審美狀態(tài)中把世界置于自身之外或觀照世界的時候，他的人格才與世界區(qū)分開，……觀照（思索）是人對他周圍世界的第一種自由的關(guān)系。如果說欲望是直接抓住它的對象，那么觀照就是把自己的對象推到遠處，使其不受熱情的干擾，從而把它變成自己真正的和不會喪失的財富”，通達到人的精神世界，因為“只有美，我們才同時既作為個體又作為類，也就是作為類的代表時才能享受到它。感性的善只能使一個人幸福，因為它是以獨占為基礎(chǔ)的，而獨占總是排他的?！^對的善只有在一般無法假定的條件下才能使人幸福，因為真理只是忘我的代價，……只有美才能使全世界幸福，誰要是受到美的魔力的誘惑，他就會忘掉自己的局限?！盵3]只有這樣才能使文學教育發(fā)揮精神的價值，進入到精神自由的世界，使人的精神得到了陶冶和提升。

因此，文學教育的實現(xiàn)是以審美為前提的，如果本著認識論的思維，對文學進行肢解而作為對社會、世界的認識途徑，其結(jié)果只能是對文學教育的扭曲。

然而，在當下文學教育中，基本上還是以道德載體和工具理性而建立起來的文學教育模式。溫儒敏曾指出：“講語文課特別是文學作品，閱讀非常重要，只有通過反復(fù)閱讀或者朗讀，才能更好地進入作品世界，讓學生在感受、體驗和想象中得到熏陶，提升審美能力?！钡?，“以往常見的教學模式主要由教師講，而且往往是一背景，二詞語，三段落大意，四主題歸納這樣一類老辦法，學生難以產(chǎn)生興趣?！盵4]在這樣文學教育方式驅(qū)使下形成了強大的闡釋體系，以致形成一套“規(guī)范化”、“標準化”、“格式化”的話語權(quán)威，將一部優(yōu)秀的文學作品進行全方位地分解和閹割，生硬地將文學教育分解為道德內(nèi)涵、思想認識、知識結(jié)構(gòu)和表現(xiàn)形式等幾個部分，并根據(jù)一定教育目標的預(yù)設(shè)，在文學中抽象出文體知識、段落大意、寫作特色和主題思想，最終文學在闡釋中“削足適履”，比附其中“微言大意”，形成一套規(guī)范化的話語形式，如本文“通過什么，反映什么，說明什么，揭露什么，贊揚什么，認識什么”等行之有效的套話、空話和假話。本來具有生命力的文學作品在抽象概念、知識標簽的規(guī)范下，我們無論如何都難以進入到多姿多彩的文學世界，甚至我們一看到文學作品就會想到她能給我們有怎樣的思想影響，能給我們怎樣對世界的認識。

這種科學認知思維異化了文學教育，我們從文學中感受到的僅僅是作為符合社會規(guī)范和道德準則的“社會人”，不但不能使接受者靈魂高尚起來，精神崇高起來，反而導致受教育者的精神空間停留在假大空的抽象理性層面，自由的靈魂被禁錮在簡單、教條、單向的宏大話語體系中，不但喪失文學接受者，也使文學教育淪喪。

三、價值理性異化為工具理性

如果將文學教育作為道德教育的手段和認識世界、獲得某種確定性知識的途徑，那么文學教育所固有的價值理性必然被工具理性所支配。

理性在西方哲學中是一個核心概念，由古希臘的“邏各斯”（logos）概念引發(fā)而來，現(xiàn)在則指稱觀念、判斷、概念、定義等。這種由“邏各斯”演變而來的理性在近代西方被推從到極致，甚至成為檢驗和評判一切存在和事物的標準、尺度，并且其內(nèi)涵還在不斷變化?；艨撕Ｄ赋?，隨著近代科學技術(shù)的發(fā)展，理性概念又演變成一種新的概念，那就是技術(shù)和理性相結(jié)合而成為技術(shù)理性或工具理性。這種工具理性就是根據(jù)自身的需要去選擇達到自己目的、滿足自己需要的最有效的手段，關(guān)注實現(xiàn)目的的適用性，只追求一種知識、一種工具的效用性和行動方案的選擇。這是一種追求實用至上的最高準則，其價值尺度就是效用，一切對象只是作為有用性而判斷其價值。崇尚工具理性的最直接后果就是促使人們只注重追求功用、效益，而放棄對人生的意義和價值追求，人自身被貶黜為對象，人只是按照社會這架機器要求在培養(yǎng)和塑造人，人的主體性則成為這架社會機器上的一個零部件，就如他所說：“這種支配不僅僅為人與其支配對象相異化付出了代價，而且隨著靈魂的對象化，人與人的關(guān)系本身，甚至于個體與其自身的關(guān)系也被神化了。個人被貶低為習慣反映和實際所需的行為方式的聚集物?！笔澜缭谶@種工具理性的統(tǒng)攝下并促逼著人只能聽命于理性的擺布，更為可悲的是藝術(shù)也將成為工具理性的附庸。他進一步指出：“具有整體表現(xiàn)性的藝術(shù)，在各個細枝末節(jié)上都效仿科學，并重新迎合著世界，成為意識形態(tài)的復(fù)制品，成為一種溫順的再生物?！盵5]在這種價值觀的指引下，文學價值也成為工具理性統(tǒng)攝下的再生物，喪失自身所固有的價值，那么，文學教育就體現(xiàn)出僅僅把文學看著是達到切合自身的某種目的的中介，完全忽視文學的對象性存在。

而價值理性是一種傳統(tǒng)理性，它追求的是人的意義、理想、信仰以及人的終極指向，以人的生存論為皈依的一種精神關(guān)懷。原本工具理性和價值理性是人類理性中兩個有機的組成部分，但是作為文學教育更應(yīng)該注重人的價值理性，而且在當今社會由于過分注重工具理性給人類社會所帶來的問題更需要價值理性去制衡。因文學在對人的精神守護、心靈陶養(yǎng)等方面具有獨特的價值，重新認識并確立文學的教育作用是人們無法回避的主題。

文學教育必須回到文學固有的價值理性上來，恢復(fù)其藝術(shù)符號——價值載體上來，掙脫理性和功利的樊籠，將文學教育切入到人類靈魂的深處，求解人類情感世界的悲歡離合，探索人類生存的精神情懷，從而將匆忙與庸碌的人們帶入到文學的世界中，有可能重新清醒和從容地審視心靈感受，體悟到人生的真諦和人類的精神生存的本真生存狀態(tài)。就如卡西爾所說：“我們在藝術(shù)中所感受到的不是哪種單純的或單一的情感世界，而是生命本身的動態(tài)過程?！盵6]從而引導人們避離膚淺狹窄的庸常世界，返回到人生的原初狀態(tài)，重塑人類的精神世界。

四、文學教育的本體歸位

長期以來，文學教育就是在這種認識理性和科學認知的規(guī)約下一路走來，將文學作為實現(xiàn)某種外在規(guī)定性的手段和工具，而作為文學教育的文學本體一直游離于文學教育之外，用一種“他律”的規(guī)定性強制滲透到文學中來，文學教育所固有的價值卻被異化。文學教育的真正實施，必須回到文學教育的“文學”上來，體現(xiàn)文學自身的品性，讓接受主體主動參與、自我構(gòu)建，這樣才能真正發(fā)揮文學教育應(yīng)有的作用。

文學教育首先是審美性教育。文學教育作用的生成離不開對文學的審美閱讀，而審美閱讀是一種超功利的文學欣賞活動，其目的不是為了獲得實際的知識，而是一次精神之旅、靈魂漫游。特別在近現(xiàn)代美學中尤為注重文學活動中這種審美的非理性特性，把審美作為一種生命的體驗。接受者進入文學情境中，完全是一種忘卻自我的超越現(xiàn)實的審美境界，將主觀的情感投射到文學作品中，與作品、形象甚至作者進行對話與交流，從而獲得一種精神上的滿足和靈魂的升騰，就如力主“移情說”的立普斯所說：“審美的欣賞并非對于一個對象的欣賞，而是對于一個自我的欣賞。它是一種位于人自己身上的直接的價值感覺，而不是一種涉及對象的感覺。毋寧說，審美欣賞的特征在于在它里面我的感到愉快的自我和使我感到愉快的對象并不是分割開來成為兩回事，這兩方面都是同一個自我，即直接經(jīng)驗的自我?！盵7]布洛的審美“心里距離”說也揭示了文學教育的這一特點。心理距離作為審美生成的條件，只有在主體同實際對象世界保持適當?shù)木嚯x之后才能發(fā)生。這種現(xiàn)象在文學教育中得到更加充分的體現(xiàn)。因為，文學作為語言的藝術(shù)，在文學作品中的形象不是直接作用于我們的感官世界，而是通過語言的形式才使文學形象在我們的視界中得以呈現(xiàn)。在我國美學界流行的生命美學、體驗美學，認為在審美活動中，審美對象不再是預(yù)先存在的等待審美主體去認識的美，而是強調(diào)主客體在審美活動活動中共同建構(gòu)起來的審美意象，從而在審美活動中得到一種精神上的、情感上的超越和升華，是一種對人生、生命的體驗。

文學教育依據(jù)審美活動得以實現(xiàn)，但也是一個復(fù)雜的心理活動過程，在這過程中，文學形象則是其基礎(chǔ)。文學的形象性是與其他社會科學相區(qū)別的主要特征，文學正是借助藝術(shù)形象來反映現(xiàn)實世界和人的精神世界。文學創(chuàng)作中的形象是作家獨特的思想和情感表達，是作家對現(xiàn)實生活中特定的事物，根據(jù)自己的情趣、思想、情感以及審美愛好等對事物的一種獨特感悟和理解，因此，作家往往有著與一般人不同和獨到的感悟力與理解力，能夠敏銳的觀察到別人沒有觀察到的事物獨特之處，只有這樣，作家才能創(chuàng)作出豐富多彩的作品，并給人以生動、直觀和新鮮的藝術(shù)形象。

文學正是通過形象來表達思想，傳遞情感，是具體直觀的、也是可感的，與科學對事物的認識具有根本的區(qū)別。其他社會科學對世界的認識是通過抽象的概括，運用邏輯、概念、判斷和推理進行的，直接讓人們從中得到規(guī)定的、確定的、可實證的知識或道理，即使在社會科學著作中也有形象，但是這里的形象只起到證明、說理、論證的作用，最終目的還是為了闡述事理，使抽象的道理具體化而已，它本身并不揭示什么，而且在這類著作中的形象本身就是理論家思考的對象，他們在思考時，不會投注任何主觀情感因素，僅是作為客觀的分析和理性的論證。

如果文學教育中不把文學歸位，而是將文學看成是沒有生命的知識和道德的載體，將某種外在的目的凌駕于文學之上，對文學中的形象進行人為、片面的解構(gòu)和分析，必然喪失文學教育應(yīng)然作用。正如浪漫主義詩人華茲華斯在《勸友詩》中所說：“大自然給人的知識何等清新/我們混亂的理性/卻扭曲事物優(yōu)美的原形——/剖析無異于殺害生命?！盵8]他雖非論及文學教育，但文學作為有生命的有機體一經(jīng)冷靜的理性剖析，文學就失去了應(yīng)有的活力。這種冷靜、理性是文學教育中的大忌。因此文學教育要把握文學審美屬性，通過文學作品的閱讀，對藝術(shù)形象的把握，進入到作品所營構(gòu)的境界中去完善自身，在以藝術(shù)形象所營構(gòu)的文學世界中忘掉現(xiàn)實世界，從現(xiàn)實中“離去”，進入到一個既真實、又虛幻的精神世界中與作者、形象、歷史、古人或大師對話或溝通，從而在自己的心靈世界中形成“形而上質(zhì)”，實現(xiàn)文學對人的教育作用。

————————

參考文獻

[1] 袁振國.教育新理念.北京：教育科學出版社，2002.

[2] 康德.判斷力批判.宗白華，譯.北京：商務(wù)印書館，1964.

[3] 席勒.美育書簡.徐恒醇，譯.北京：中國文聯(lián)出版公司，1984.

[4] 溫儒敏.語文課改與文學教育.南京：江蘇教育出版社，2007.

[5] 霍克海默等.啟蒙辯證法.渠敬東等，譯.上海：上海人民出版社，2003.

[6] 卡西爾.人論.甘陽，譯.上海：上海譯文出版社，2004.

[7] 彭鋒.美學的意蘊.北京：中國人民大學出版社，2000.

[8]張隆溪.二十世紀西方文論述評.北京：三聯(lián)書店，1986.

【作者：秦春（1969-），男，江蘇濱海人，江蘇第二師范學院阜寧分院，教授，博士。】

【責任編輯 鄭雪凌】