王益宇+王世華

學(xué)業(yè)情緒是學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)、課后學(xué)習(xí)、考試等學(xué)習(xí)情境中所體驗到的各種復(fù)雜多樣的情緒，學(xué)業(yè)情緒通過認知和動機的中介機制影響學(xué)業(yè)成就，學(xué)業(yè)情緒影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略、認知資源及自我監(jiān)控，從而最終影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。對于學(xué)業(yè)情緒的影響因素，根據(jù)“控制-價值”理論模型，環(huán)境、認知評價、情緒、學(xué)習(xí)與學(xué)業(yè)成就是一個相互作用的因果循環(huán)系統(tǒng)，其中認知評價“控制-價值”是一個關(guān)鍵的中介變量。學(xué)業(yè)情緒理論對“愉快教育”實踐以深刻的啟示。

愉快教育 學(xué)生 學(xué)業(yè)情緒

一、學(xué)業(yè)情緒的內(nèi)涵

學(xué)業(yè)情緒是由德國心理學(xué)家Reinhard Pekrun提出的，他認為學(xué)業(yè)情緒是學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)、課后學(xué)習(xí)、考試等學(xué)習(xí)情境中所體驗到的各種復(fù)雜多樣的情緒，如在學(xué)習(xí)過程中享受到的愉悅感，由成功帶來的自豪感，失敗導(dǎo)致的羞愧感，對考試的焦慮感，預(yù)期學(xué)習(xí)失敗導(dǎo)致的失望感等。Pekrun根據(jù)情緒的效價和喚醒度把學(xué)業(yè)情緒分為4類，分別是積極高喚醒情緒：愉快、希望、自豪；積極低喚醒情緒：放松；消極高喚醒情緒：氣憤、焦慮、羞愧；消極低喚醒情緒：失望、厭倦。相對于一般情緒，學(xué)業(yè)情緒與學(xué)業(yè)成就的相關(guān)更高，學(xué)業(yè)情緒不僅影響到學(xué)生的認知加工和動機水平，而且對學(xué)生的身心健康都有長遠的影響。Reinhard Pekrun等對學(xué)業(yè)情緒的前因、學(xué)業(yè)情緒的效應(yīng)等做了理論構(gòu)建和實證研究，這些研究進一步澄清了“愉快教育”的理論基礎(chǔ)和教育心理機制，并有助于對學(xué)生積極學(xué)業(yè)情緒的培養(yǎng)及對消極學(xué)業(yè)情緒的預(yù)防和消除。[1]

二、學(xué)業(yè)情緒與學(xué)習(xí)

Pekrun提出了學(xué)業(yè)情緒的認知-動機模型，認為學(xué)業(yè)情緒通過認知和動機的中介機制影響學(xué)業(yè)成就，學(xué)業(yè)情緒影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略、認知資源及自我監(jiān)控，從而最終影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。首先，對于學(xué)業(yè)情緒與學(xué)習(xí)動機之間的關(guān)系，學(xué)業(yè)情緒影響學(xué)生對學(xué)業(yè)情境中自我及任務(wù)相關(guān)信息的加工，從而對學(xué)生學(xué)習(xí)動機起到激發(fā)、維持或降低的作用。如在積極情緒影響下，學(xué)生會關(guān)注與自我效能感有關(guān)的信息，而在消極情緒中，消極的自我信息會得到關(guān)注。[2] Pekrun等實證研究也發(fā)現(xiàn)愉快等積極的學(xué)業(yè)情緒有助于提高學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和外部學(xué)習(xí)動機。其次，學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)策略之間也關(guān)系密切，愉快、自豪、希望等積極高喚醒情緒與元認知策略、分析、組織、批判性思維等靈活創(chuàng)新的思維模式高度相關(guān)，而氣憤、焦慮、羞愧等消極高喚醒情緒與重復(fù)等刻板的學(xué)習(xí)策略高度相關(guān)。這說明在積極愉快的情緒狀態(tài)中，學(xué)生更傾向于采用靈活有效、創(chuàng)新的學(xué)習(xí)策略。再次，學(xué)業(yè)情緒和認知資源之間也有密切的相關(guān)，積極情緒與任務(wù)無關(guān)的思考呈負相關(guān)，而消極情緒與任務(wù)無關(guān)的思考呈正相關(guān)。[1]說明在積極情緒中，學(xué)生更能專注于當(dāng)前的學(xué)習(xí)任務(wù)，而消極情緒會導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)時的分心。如對考試焦慮的研究發(fā)現(xiàn)，考試焦慮會導(dǎo)致學(xué)生工作記憶容量的下降，從而影響學(xué)生在完成復(fù)雜或較難任務(wù)時的表現(xiàn)，考試焦慮總體上與大學(xué)生和中小學(xué)生的學(xué)業(yè)成就呈負相關(guān)。[3]最后，學(xué)業(yè)情緒還會影響到學(xué)生學(xué)習(xí)的自我監(jiān)控，積極情緒與學(xué)習(xí)的自我監(jiān)控高相關(guān)，而消極情緒與學(xué)習(xí)的外部監(jiān)控呈高相關(guān)，帶有積極情緒的學(xué)生更傾向于采用計劃、評價、控制等自我監(jiān)控的學(xué)習(xí)模式，而消極情緒的學(xué)生更傾向于依賴被動的外部監(jiān)控?？傊ㄟ^學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略、認知資源、學(xué)習(xí)監(jiān)控等中介機制，學(xué)業(yè)情緒影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，積極學(xué)業(yè)情緒能預(yù)測高學(xué)業(yè)成就，而消極學(xué)業(yè)情緒預(yù)測低學(xué)業(yè)成就，尤其是失望、厭倦等消極低喚醒情緒與學(xué)業(yè)成就呈高負相關(guān)。不僅如此，消極學(xué)業(yè)情緒還能長期預(yù)測學(xué)生將來在大學(xué)期間的退學(xué)率。[4]

Pekrun等人的研究也為“愉快教育”的命題奠定了科學(xué)理論基礎(chǔ)，我們的教育應(yīng)使學(xué)生在學(xué)習(xí)中感受到更多的愉悅、希望、自豪，而不是焦慮、緊張、羞愧、厭倦，教育應(yīng)是愉快的，學(xué)習(xí)也應(yīng)是愉快的。

三、學(xué)業(yè)情緒的影響因素

根據(jù)Pekrun等人的“控制-價值”理論模型，環(huán)境、認知評價、情緒、學(xué)習(xí)與學(xué)業(yè)成就是一個相互作用的因果循環(huán)系統(tǒng)，其中認知評價“控制-價值”是一個關(guān)鍵的中介變量，其他因素通過影響這個中介變量進而作用于情緒。

“控制-價值”模型提出兩種對情緒產(chǎn)生起主要作用的認知評價因素，分別是主觀控制感和主觀價值感，主觀控制感指個體對于他自身對其行為及其結(jié)果的影響的感知，主觀價值感指個體對其行為及其結(jié)果的價值的感知和判斷。主觀控制感主要有因果預(yù)期和因果歸因兩種形式。[5]因果預(yù)期可表現(xiàn)為：個體感到能控制自身的行為，如堅持有效地學(xué)習(xí)，并預(yù)期自身的努力能帶來令人滿意的結(jié)果，取得良好的成績。因果歸因可表現(xiàn)為：個體把已取得的成績歸因為自身的努力、能力等因素，感受到正是由于自身的努力等內(nèi)因?qū)е铝肆己玫膶W(xué)習(xí)成效。個體還會對其行為及結(jié)果的意義、重要性等進行感知和判斷，這是主觀價值感，如學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中體會到學(xué)習(xí)的樂趣，認為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)非常有意思，這是一種內(nèi)部價值判斷。主觀控制感和主觀價值感的共同作用是促使情緒產(chǎn)生和維持的關(guān)鍵因素。主觀控制感對學(xué)業(yè)情緒的影響很大，一項對大學(xué)生的縱向研究發(fā)現(xiàn)，具有較高主觀控制感的大學(xué)生報告較少的焦慮情緒發(fā)生，在學(xué)習(xí)中會投入更多的努力，并具有較好的學(xué)習(xí)成績。[6]

學(xué)業(yè)環(huán)境也是影響學(xué)業(yè)情緒的一個重要因素，包括教學(xué)質(zhì)量、學(xué)習(xí)任務(wù)、價值觀導(dǎo)向、自控支持、學(xué)習(xí)目標(biāo)、期待、學(xué)業(yè)成就及其反饋等因素。但主觀控制感和主觀價值感是重要的中介變量，調(diào)節(jié)了環(huán)境因素和情緒之間的關(guān)系，即環(huán)境因素通過改變主觀控制感和主觀價值感從而對學(xué)業(yè)情緒產(chǎn)生影響。Pekrun等通過結(jié)構(gòu)方程模型證實了主觀控制感和主觀價值觀對環(huán)境和學(xué)業(yè)情緒之間關(guān)系的中介效應(yīng)。[7]環(huán)境、認知評價、情緒、學(xué)習(xí)及學(xué)業(yè)成就是一個相互作用的因果循環(huán)系統(tǒng)，其中的任何一個環(huán)節(jié)都可對其他環(huán)節(jié)產(chǎn)生影響，如在一個良好的學(xué)習(xí)環(huán)境中，通過教師、家長等的努力，學(xué)生學(xué)會自律、對學(xué)習(xí)有一種勝任感，也認識到學(xué)習(xí)的重要性，這樣學(xué)生能產(chǎn)生積極的學(xué)業(yè)情緒。而在積極的學(xué)業(yè)情緒下，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和興趣、認知資源、學(xué)習(xí)策略、自我監(jiān)控等都能得到提高和完善，從而獲得良好的學(xué)業(yè)成就。而良好的學(xué)業(yè)成就和學(xué)習(xí)模式又會對學(xué)生的主觀控制感和主觀價值感產(chǎn)生影響，環(huán)境、認知評價、情緒、學(xué)習(xí)及學(xué)業(yè)成就處于這樣一個相互作用的因果循環(huán)系統(tǒng)中。

四、學(xué)業(yè)情緒理論對“愉快教育”的啟示

1.教育應(yīng)是“愉快”的

Pekrun等人的研究為“愉快教育”命題奠定了科學(xué)理論基礎(chǔ)，學(xué)業(yè)情緒理論和實證研究表明處于積極學(xué)業(yè)情緒中的學(xué)生有更強的學(xué)習(xí)動機，能采用靈活創(chuàng)新的學(xué)習(xí)策略、集中認知資源、自我監(jiān)控學(xué)習(xí)，從而能獲得更高的學(xué)業(yè)成就。反之，消極學(xué)業(yè)情緒總體不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。積極學(xué)業(yè)情緒尤其是學(xué)習(xí)本身帶來的快樂對學(xué)生的長遠發(fā)展非常有利，在學(xué)習(xí)中體會到快樂的學(xué)生有較高的動機水平，尤其具有較高的探求知識的內(nèi)部動機水平，他們對學(xué)習(xí)充滿了興趣，學(xué)習(xí)方法有效，并能長時間自律地專注于學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)效率高。而近年來“虎媽”、“狼爸”的所謂“成功”實際上反映了焦慮和學(xué)習(xí)之間的復(fù)雜關(guān)系，“虎媽”、“狼爸”式高壓教育下的孩子焦慮程度高，高焦慮的孩子會形成較高的避免失敗的外部動機，但其內(nèi)部動機弱，對學(xué)習(xí)的興趣低，在外部動機和內(nèi)部動機的權(quán)衡中外部動機可能占上風(fēng)，于是表現(xiàn)為孩子可能具有較高的學(xué)業(yè)成就，但從長遠來說這不利于孩子的成長和身心健康發(fā)展。所以總得來說教育應(yīng)當(dāng)是“愉快”的，“愉快教育”有利于學(xué)生的健康成長和長遠發(fā)展。

2.什么是“愉快教育”

“愉快教育”并不是簡單的寓教于樂，也不是單純的“減負減壓”，一味地輕松玩耍、或者是現(xiàn)代教育技術(shù)帶來的感官刺激并不能給學(xué)生帶來真正的快樂和長遠的幸福感?！坝淇旖逃钡拿}有著深厚的內(nèi)涵和理論基礎(chǔ)。Pekrun的“控制-價值”理論為我們揭開了“快樂”的真諦，當(dāng)學(xué)生感到學(xué)習(xí)對他們來說非常重要，而且他們能控制自己的行為去努力學(xué)習(xí)，并能通過自己的努力和智慧獲得令人滿意的成果，這時他們會體驗到真正的快樂。快樂不僅僅來自于輕松玩耍，真正的快樂來自于良好的自律和自控，來自于通過自身的力量獲得成功。這也是教育的真諦，教育的宗旨并不是讓學(xué)生承受無休止的緊張、挫折、焦慮、失敗。每個學(xué)生都有自己的能力傾向和強項，教育者應(yīng)幫助學(xué)生尋找屬于他們自身的力量，幫助他們學(xué)會自律、從而使每個學(xué)生都能獲得“成功”，都能感受到自身的力量和價值，都能在學(xué)習(xí)中體會到愉快、自豪和希望。

3.如何實現(xiàn)“愉快教育”

根據(jù)Pekrun的“控制-價值”理論模型，在環(huán)境、認知評價、情緒、學(xué)習(xí)及學(xué)業(yè)成就這樣一個相互作用的因果循環(huán)系統(tǒng)中，其中的任何一個環(huán)節(jié)都可對其他環(huán)節(jié)產(chǎn)生影響，因此作用于系統(tǒng)中的任何一個環(huán)節(jié)都可對情緒產(chǎn)生影響，這為我們實施“愉快教育”提供了原則和方法。如教師自身在教育教學(xué)中具有積極的情緒，營造愉快的教育環(huán)境，用積極的情緒感染學(xué)生。教師在教學(xué)中給予學(xué)生與他們能力相匹配的學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)生能勝任學(xué)習(xí)，提高他們的主觀控制感，從而使學(xué)生體驗到積極情緒。教師和家長應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)及學(xué)業(yè)成就做出正確價值判斷，通過直接或間接的言行向?qū)W生傳遞學(xué)習(xí)的重要意義和價值，并可通過把學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)生真實生活結(jié)合起來等方法，使學(xué)生意識到學(xué)習(xí)的意義和價值，培養(yǎng)學(xué)生對學(xué)習(xí)正確的主觀價值感和積極情緒，因為主觀價值感是影響情緒的一個重要因素。另外，鼓勵引導(dǎo)學(xué)生進行自律學(xué)習(xí)可提高學(xué)生的自我控制感從而影響情緒。教師引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)進行計劃、組織、監(jiān)控，并向?qū)W生提出合理的學(xué)業(yè)要求和期待，對學(xué)生的進步及時反饋，這些都有利于積極情緒的培養(yǎng)。

此外，還可通過幫助學(xué)生樹立合理的成就目標(biāo)導(dǎo)向和進行歸因訓(xùn)練來推動愉快教育。不同類型的成就目標(biāo)導(dǎo)向，對學(xué)業(yè)情緒有不同的作用。個人的成就目標(biāo)導(dǎo)向以個人的能力發(fā)展和對學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握為指向，即學(xué)生以超越自己和掌握知識為目標(biāo)；競爭的成就目標(biāo)導(dǎo)向以群體參照為標(biāo)準，在這種成就目標(biāo)導(dǎo)向下個人成就取決于他在群體中的相對位置；而合作的成就目標(biāo)導(dǎo)向以群體的成功為參照標(biāo)準，強調(diào)群體合作和互動。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生樹立個人的成就目標(biāo)導(dǎo)向，鼓勵學(xué)生專注于完成學(xué)習(xí)任務(wù)、不斷超越自我，而不是總與他人比較，讓每位學(xué)生都能通過自身的努力獲得進步，使每位學(xué)生都能感受到自己的力量所在，從而不斷地在學(xué)習(xí)中體驗到快樂。[5：315-341]

人們通常都會探尋他們行為結(jié)果的原因，為什么獲得成功或是什么導(dǎo)致了失敗？不同類型的歸因會進一步對以后的認知、行為、情緒產(chǎn)生不同的影響。心理學(xué)家Weiner把歸因分為3個維度：位置、穩(wěn)定、可控性。位置指的是把成功或失敗的原因歸為個人還是環(huán)境，即內(nèi)部歸因還是外部歸因；穩(wěn)定性指的是影響成功或失敗的因素是穩(wěn)定的還是暫時的，人們可以把失敗歸因為能力不足這些穩(wěn)定的因素，也可把失敗歸因為缺乏努力這樣可以改變的因素；可控性指的是影響成功或失敗的因素是可人為控制的，還是不可控制的，是否努力是一個可控的因素，而運氣則是不可控的。這3種維度構(gòu)成了共8種不同類型的歸因模式，其中內(nèi)部的、不穩(wěn)定的、可控的歸因是一種良好的歸因模式，如把成功歸因為努力，這種歸因可激發(fā)積極的情緒，提升動機，促使更為良好的行為表現(xiàn)。而內(nèi)部的、穩(wěn)定的、不可控的歸因是一種不良的歸因模式，如把失敗歸因為能力不足，這種歸因可導(dǎo)致羞愧、無望、抑郁等消極情緒及低自尊。眾多的實證研究表明，歸因訓(xùn)練有助于幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)動機，改善學(xué)業(yè)情緒，從而提升學(xué)業(yè)成績。[8]

學(xué)業(yè)情緒理論及大量相關(guān)的實證研究充分闡述了“愉快教育”的內(nèi)涵和意義，并為“愉快教育”提供了原則和方法，我們應(yīng)對“愉快教育”進行深入地實踐和探索，使我們的教師“樂教”，學(xué)生“樂學(xué)”，遵循“教育是愉快的”這一命題。

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參考文獻

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[8] Raymond P.Perry，Nathan C.Hall，Joelle C.Ruthig.Perceived（academic）control and scholastic attainment in higher education.Higher Education：Handbook of Theory and Research，2005（20）.

[作者：王益宇（1971-），女，上海人，上海第二工業(yè)大學(xué)高等教育研究所副研究員，發(fā)展與教育心理學(xué)專業(yè)博士在讀；王世華（1961-），男，上海人，上海第二工業(yè)大學(xué)思想政治理論教學(xué)部副教授，碩士。]

【責(zé)任編輯 楊 子】