李芳芳 蔣玉石 張靜

摘要：教師在授課過程中與學(xué)生的良好互動會對學(xué)生的課堂表現(xiàn)和學(xué)習(xí)效率起著至關(guān)重要的影響。本文從學(xué)生比較與敏感度的視角出發(fā)，探討教師態(tài)度如何通過影響學(xué)生的感知進(jìn)而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)和學(xué)習(xí)效果，并建議教師在課堂上應(yīng)該采用單獨(dú)評估模式而非聯(lián)合評估模式，從而能更多地引導(dǎo)學(xué)生看到自己的長處，對學(xué)生的學(xué)習(xí)將起到更大的鼓勵(lì)作用。

關(guān)鍵詞：課堂互動；敏感度；公平感；單獨(dú)評估模式；聯(lián)合評估模式

中圖分類號：G630 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-9324（2014）52-0283-02

一、引言

課堂互動是教學(xué)過程中教師與學(xué)生最重要的一項(xiàng)課堂內(nèi)容，它通常包括教師引發(fā)誘導(dǎo)行為、學(xué)生反應(yīng)以及教師根據(jù)學(xué)生回應(yīng)予以評價(jià)。Ellis（1984）將課堂互動劃分了五種類型：以方法為目的的互動、以信息為目的的互動、以活動為目的的互動、以系統(tǒng)框架為目的的互動、以社會為目的互動。吳康寧等（1997）[從互動主體角度按照兩種標(biāo)準(zhǔn)提出了不同的課堂互動類型，根據(jù)教師行為對象劃分為師個(gè)互動、師班互動、師組互動三種類型；根據(jù)師生行為屬性劃分為控制一服從型，控制一反控制型，相互磋商型。鐘啟泉（2010）進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)自主活動、集體思維、教師學(xué)習(xí)共同體是“課堂互動”研究的關(guān)鍵概念。

本文主要聚焦于探討教師與學(xué)生的互動效果的研究，即教師在與學(xué)生的課堂互動中應(yīng)該遵循一些什么樣的原則與尺度，以使得整個(gè)課堂所有的參與者能獲益最大，效果最好。與此有關(guān)的一些研究主要集中于課堂互動差異研究，徐飛（2005）總結(jié)了以下幾方面的課堂互動差異研究：如教師與學(xué)生群體互動存在著比例差異，如老師與男生互動多于女生；對于不同成就水平的學(xué)生所采取的互動方式的差異，如教師與表現(xiàn)較欠缺者的互動持續(xù)時(shí)間較短，而與表現(xiàn)優(yōu)異者的互動持續(xù)時(shí)間則偏長；以及課堂師生互動的空間差異，如學(xué)生所坐位置可能影響互動的機(jī)會，比如受老師重視的學(xué)生可能其座位離老師較近，而不受老師重視的學(xué)生一般離得較遠(yuǎn)。從本質(zhì)上來說，課堂互動其實(shí)就是教師和學(xué)生之間相互作用和影響的過程，而課堂教學(xué)過程中由于教師個(gè)人的主觀性極強(qiáng)，教師在互動過程中對不同的學(xué)生可能就會有不同的表現(xiàn)，而這就會影響到學(xué)生的心理、情緒、自我認(rèn)知，進(jìn)而影響到不同學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

二、展望理論對教師與學(xué)生課堂互動的影響

效用是人們所感知到的一種主觀感受。傳統(tǒng)期望效用理論認(rèn)為邊際效用隨著刺激的逐漸增加而遞減。同時(shí)，建立在認(rèn)知心理學(xué)上的由Kahneman和Tversky提出的展望理論（Prospect Theory）可以看出，效用函數(shù)在正負(fù)兩個(gè)方向上都呈現(xiàn)遞減的敏感度。這和傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)理論中的邊際效用遞減是一致的。展望理論所呈現(xiàn)的敏感度表明，人們對某種刺激的反應(yīng)會呈下降的趨勢。具體到課堂互動問題而言，當(dāng)某個(gè)學(xué)生初次被老師點(diǎn)名提問，這種被老師關(guān)注所獲得的滿足程度，與兩次或更多次被點(diǎn)到相比，后者對學(xué)生所產(chǎn)生的正向激勵(lì)將會傾向于減少。并且，當(dāng)一個(gè)學(xué)生受到的正向刺激不斷增加時(shí)，所帶來的對激勵(lì)的感受上的敏感度是遞減的，因此對表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)生，如果進(jìn)一步增加對他的關(guān)注，其感受上將不會太敏感；與此相反，處在相對落后位置上的表現(xiàn)欠佳的學(xué)生，對其關(guān)注的進(jìn)一步增加，其感受到的正向激勵(lì)將比前者更敏感一些，效果也會更大一些。

學(xué)生的學(xué)習(xí)效率一方面取決于教師對知識的講授水平，另一方面，教師在授課過程中與學(xué)生互動的關(guān)系質(zhì)量也會對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度進(jìn)而對學(xué)習(xí)表現(xiàn)產(chǎn)生重要的影響。比如向?qū)W生提問，點(diǎn)名某個(gè)學(xué)生回答問題，然后給予點(diǎn)評，這種課堂上當(dāng)眾對學(xué)生的關(guān)注與認(rèn)可會對學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性產(chǎn)生重要影響。然而通常由于課堂學(xué)生人數(shù)較多，并不是每個(gè)學(xué)生都有機(jī)會被給予這種關(guān)注，老師也常常將這種機(jī)會重復(fù)給予表現(xiàn)積極和優(yōu)異者。那么老師該如何把握這種互動的尺度對學(xué)生及課堂教學(xué)是最有利呢？學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性究竟是受到教師講解的絕對水平的影響大呢？還是受到與老師課堂互動過程中所感知到的相對重視程度更大呢？

根據(jù)展望理論，為了整體課堂所有參與學(xué)生的最大激勵(lì)，不妨將被關(guān)注機(jī)會平均給予到每個(gè)學(xué)生，讓每個(gè)學(xué)生都能獲得最大激勵(lì)。特別是要糾正教師常常犯的一種偏差，就是一味把機(jī)會給予本來就已經(jīng)表現(xiàn)很好的學(xué)生，而忽視了本來渴望得到更多關(guān)注的表現(xiàn)欠佳者。從總體學(xué)習(xí)效果上講，教師應(yīng)該將關(guān)注與互動的重心在較為平均的基礎(chǔ)上稍稍更偏向于后者，這樣才會使得全班的表現(xiàn)得到較快的整體提升。

三、兩種評估模式（SE，JE）

Hsee等認(rèn)為影響作為刺激的數(shù)值與價(jià)值評估之間關(guān)系的一個(gè)重要因素就是這種刺激是如何展現(xiàn)在人面前的，一種是單獨(dú)的評估模式（Single-Evaluation），在這種模式下刺激物被單獨(dú)地展現(xiàn)和孤立地被人們評估；而另一種評估模式為聯(lián)合評估模式（Joint-Evaluation），則是將兩個(gè)或兩個(gè)以上的刺激物同時(shí)展現(xiàn)在人們面前，人們對某一種刺激的評估是在將其與其他幾個(gè)刺激進(jìn)行對比的情形下做出的。

相比較于單獨(dú)評估，由于在在聯(lián)合評估模式下，人們可以更容易地通過比較區(qū)分刺激的價(jià)值，因此對刺激的量會更加敏感。Hsee認(rèn)為對大部分事物的屬性而言，當(dāng)它以單獨(dú)出現(xiàn)的形式展出現(xiàn)來，人們對其究竟有多好或有多不好，沒有一個(gè)準(zhǔn)確的評估，當(dāng)它是正向的或高于某個(gè)參照點(diǎn)時(shí)，人們只能粗略地認(rèn)為它是好的，而究竟有多好，人們沒有一個(gè)準(zhǔn)確的概念。反之，當(dāng)它是負(fù)面的或低于某個(gè)參照點(diǎn)時(shí)，人們也只能粗略地認(rèn)為它是壞的，而它究竟有多壞，人們也無法有一個(gè)準(zhǔn)確的概念。大多數(shù)人都會認(rèn)為獲得金錢是好的，而損失金錢是壞的，但人們對獲得或損失的數(shù)額卻是較不敏感的。因此，在單獨(dú)評估模式下，主觀價(jià)值函數(shù)就會隨著刺激數(shù)值的增大，主觀價(jià)值的感受和評估相對不敏感。而在聯(lián)合評估模式下，主觀價(jià)值的感受和評估相對敏感。如有兩杯哈根達(dá)斯冰淇淋，一杯冰淇淋A有7盎司，裝在5盎司的杯子里面，看起來滿滿的；另外一杯冰淇淋B是8盎司，但是裝在10盎司的杯子里，所以看起來冰淇淋裝得不滿。試驗(yàn)結(jié)果表明，當(dāng)讓人們分別對兩杯冰淇淋出價(jià)時(shí)（不把這兩杯冰淇淋放在一起比較），人們反而愿意為冰淇淋A多付錢。平均來講，人們愿意花2.26美元買冰淇淋A，卻只愿意用1.66美元買冰淇淋B。人們判斷是根據(jù)杯子與裝在其中的冰淇淋之間的相關(guān)位置來判斷多少，而不是裝在里面冰淇林的絕對數(shù)量多少。

根據(jù)上述兩種評估模式的理論，可以發(fā)現(xiàn)相對于絕對水平，人們對自己在某種格局中所處的相對位置更加敏感。如果用這個(gè)理論來聯(lián)系教學(xué)的課堂互動，這和學(xué)生判斷老師對自己的表現(xiàn)如何時(shí)的原理是一樣的，學(xué)生們對自己本身有多優(yōu)秀或多不優(yōu)秀并不清楚，他們更多的是從老師將自己與其他學(xué)生進(jìn)行比較，來產(chǎn)生對自己在班級格局中的相對位置（較差或較好）的評估，從而產(chǎn)生敏感的自我心理導(dǎo)向暗示。因此，就課堂教學(xué)而言，如果老師在與學(xué)生互動過程中將兩個(gè)學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行比較，比如評價(jià)哪個(gè)學(xué)生比另外一個(gè)表現(xiàn)更好，或者批評一個(gè)學(xué)生表現(xiàn)比另一個(gè)差，那么就將學(xué)生們放在一個(gè)聯(lián)合評估模式的環(huán)境之中，這樣會導(dǎo)致表現(xiàn)不夠好的學(xué)生認(rèn)為老師將自己評價(jià)為較差的，從而失去學(xué)習(xí)的自信心與動力。所以教師應(yīng)該避免在課堂上使用聯(lián)合評估模式，而啟用單獨(dú)評估模式，即每次都使用單向地表揚(yáng)與鼓勵(lì)，并且不將學(xué)生與其他學(xué)生進(jìn)行比較，避免被比較下去的一方產(chǎn)生敏感的消積情緒。

四、結(jié)論與建議

綜上所述，為了最大限度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，鼓勵(lì)學(xué)生樹立信心，并建立起良好和諧互幫互助的課堂學(xué)習(xí)氛圍。教師在課堂與學(xué)生互動的過程中應(yīng)該注意學(xué)生的表現(xiàn)是不能進(jìn)行比較的，因?yàn)槊總€(gè)個(gè)體天生都各有所長，將他們放在一起加以比較和評判容易造成某方面表現(xiàn)欠佳者產(chǎn)生自卑和消極心理，從而對學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生不利的影響。所以教師在課堂上應(yīng)該采用單獨(dú)評估模式而非聯(lián)合評估模式，更多地引導(dǎo)學(xué)生看到自己的長處，而非在與他人的比較中注意自己的短處，這樣每個(gè)學(xué)生都能得到積極向上的心理暗示，這樣的互動模式將會對學(xué)生的學(xué)習(xí)將起到極大的鼓勵(lì)作用。

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