張 荔羅 蓉

（1，2.昌吉學院外語系 新疆 昌吉 831100）

一、引言

外語學習是一個復雜的內化過程，其中涉及很多語言差異和文化差異，這就難免會使學習者在外語學習過程中遇到模糊難以預測的境況。在新的語言環(huán)境中學習者遇到陌生、模糊、復雜的語言現象時會使他們的母語和目標語之間出現心理距離,從而使學習者對外語學習產生高度的不確定性。應對這種局面，學生要具備一定的模糊容忍度才能使外語學習面臨的難題迎刃而解。對于外語學習者來說，如何處理遇到的不確定和含混現象，會直接影響學習效果。模糊容忍度作為一種學習風格揭示了學習者在面對模糊、異質學習內容時的心理變化，在外語學習中發(fā)揮著積極作用。

二、研究方法

1.研究對象

本研究以新疆少數民族非英語專業(yè)大學生作為研究對象，對新疆四所高校的149名少數民族同學進行了調查，為了了解本研究中兩份問卷的文字表述是否準確，改編后的英語閱讀策略問卷是否可信，26名來自昌吉學院的少數民族同學參加了前測試驗，其余123名作為受試者參與問卷調查。

2.研究工具

本研究采用了定性和定量相結合的研究。為了研究少數民族大學生的模糊容忍度水平，本文使用了Ely（1986）的第二語言歧義容忍度量表（Second Language Tolerance of Ambiguity Scale）。此量表由12個調查項目組成，分別從聽、說、讀、詞匯和語法學習方面對被試的模糊容忍度水平進行調查并具有很高的信度（內部一致性信度=0.84）。同時采用李克特五級量表計分法，從“非常同意（1分）”到“非常不同意（5分）”。學生得分從12分到60分不等，12分為最弱模糊容忍度，48分為最強模糊容忍度，得分越高表示模糊容忍度越高。同時使用改編自Oxford（1990）和劉亦春（2002）的閱讀策略調查問卷。問卷完成后，本研究對三名同學進行個別訪談，利用定性分析方法補充說明研究結果。

3.數據收集和統計

問卷作答過程均在正常課堂時間進行，由任課教師協助完成。學生被告之答案只作為研究使用且沒有對錯之分后均能認真完成。問卷回收后對每一題進行分類整理，所有研究數據由SPSS19.0進行統計分析。

4.調查結果和分析

根據問卷回收統計，123名學生中模糊容忍度最低分18分，最高分46分，平均分為30.6分。圖表1為少數民族學生模糊容忍度總體分布情況。

通過進一步分析量表中的12個題目，從表2中可以看出模糊容忍度最高的為第12題，均分3.407，即“在閱讀英語材料時，我不喜歡去猜測材料的意義”，這說明教師在授課時較為強調聯想猜測這一學習策略。而模糊容忍度最低的為第三題，均分2.114，即“在寫英語作文而不知道如何準確表達自己的思想時，我會感到煩惱。”這也說明對于少數民族同學來說，基礎差，英語學習中注重聽說，而在詞匯積累和寫作應用上有較大的困難。

表2

依據學生得分情況，將學生模糊容忍度水平分為三組，得分在12-28為低模糊容忍，29-44為中模糊容忍，45-60為高模糊容忍。學生的模糊容忍度分級水平如下：

表3

從表3中可以看出，在123名學生當中，3人（2.44%）處于高模糊容忍度水平，75人（60.98%）處于中等模糊容忍度水平，45人（36.59%）模糊容忍度水平較低。這一結果表明，少數民族學生總體模糊容忍度水平不高，有相當一部分（37%）同學需要通過策略培訓來提高容忍度水平。

通過閱讀策略問卷統計結果（表4）可以看出少數民族非英語專業(yè)學生總體閱讀策略使用處于一般水平。在英語閱讀中最常使用的策略是社會/情感策略，平均分為3.15，其次是認知策略均分3.10，他們很少使用元認知策略，均分為2.82。

表4

使用SPSS19.0分析收集的數據，表5結果表明，在英語閱讀中受試學生使用的元認知策略，認知策略和社會/情感策略之間存在顯著正相關，相關系數分別為.730，.599，.787.，受試者的模糊容忍度與閱讀策略的使用之間存在弱正相關（0≤|r|≤0.3）。

表5

表6比較了不同模糊容忍度水平組的學生在使用閱讀策略方面的差異。受試學生的模糊容忍度水平在一定程度上影響他們對閱讀策略的選擇。從表中可以看出高模糊容忍的學生使用元認知策略，認知策略以及社會情感策略的頻率均要高于中、低模糊容忍度的學生。這說明高模糊容忍度學生在策略使用方面更靈活，更愿意大膽嘗試。中模糊容忍度的學生較少使用元認知策略，均值2.901，低模糊容忍度學生在策略使用方面無明顯特征，隨意性較大。但不同模糊容忍度學生均較為頻繁使用社會情感策略。

表6

三、模糊容忍度對英語閱讀策略使用的影響

通過以上研究數據表明，少數民族非英語專業(yè)學習者在英語學習中表現出不同程度的容忍度水平，其中大部分受試者（60.89%）處于中等模糊容忍度水平，沒有極度容忍和不容忍的情況。少數民族學生并不能頻繁使用閱讀策略，總體趨于中等頻度。元認知，認知和社會情感策略使用之間呈現顯著的正相關，參與研究的學生總體模糊容忍度水平與三種策略使用呈現弱相關性。不同模糊容忍度水平學生在策略使用上有差異，高模糊容忍度水平學生較多的且能靈活的使用各種閱讀策略，中等模糊容忍度水平學生要注意元認知策略的使用，而低模糊容忍度水平學生使用的閱讀策略無明顯特征。外語教師要充分了解學生的模糊容忍度水平，有意識的對學生進行策略培訓。針對低模糊容忍度的同學，有意識的幫助他們緩解焦慮情緒，積極引導他們了解西方文化，鼓勵他們的冒險和創(chuàng)新精神。對高模糊容忍度的同學進行語用意識的培養(yǎng)，進一步增強他們的語言準確性。當然，模糊容忍度水平并不是越高越好，文秋芳（2003）研究表明，模糊容忍度極高的同學在英語學習中更愿意去猜測詞義而不是查找準確含義，由此增加了懶惰情緒不利于深入學習。

本研究對少數民族非英語專業(yè)學習者的英語學習和閱讀教學提出一些參考建議。教師要了解少數民族學生的模糊容忍度水平，根據學生的具體學習情況對他們進行相關的閱讀策略培訓。同時，學生也要認識到模糊現象的普遍性，根據自身學習特點有意識的提高應用閱讀策略的能力。另外，針對少數民族學習者英語學習的特殊性，需要編寫專門的英語教材和提供系統的策略培訓以滿足少數民族學生英語學習的需求。

本文不足之處是研究對象數量和范圍存在局限性，今后研究可以在研究對象的人數和地域上進一步擴大。同時，本研究只針對二年級少數民族學生展開靜態(tài)研究，將來研究可采取動態(tài)、跟蹤方式。